190407. Boekbespreking

Wim Westerman (2001), Ongewenste objectiviteit. Onderwijs in geestelijke stromingen in historisch en vergelijkend perspectief ISBN 90-435-0442-4

Dit proefschrift, verdedigd op 2 okto­ber jl. aan de Vrije Universiteit, is een uitermate boeiende en lezenswaardige studie over het vak `geestelijke stro­mingen'. Dit nieuwe vak stelde de dat de Wet op het Basisonderwijs (WBO) (1985) verplicht voor op zo­wel bijzondere als openbare scholen. Volgens de wetgever moest dit vak op een objectieve wijze worden on­derwezen en dat zou tevens het be­langrijkste onderscheid moeten zijn met vak als godsdienstonderwijs. Maar wat dan onder objectiviteit te verstaan? En meer nog, hoe daaraan uitvoering te geven? Is objectiviteit eigenlijk wel mogelijk en wenselijk?

Vooraf stelt de schrijver dat het on­derwijs in een multiculturele samen­leving als de Nederlandse niet voorbij mag gaan aan de veelvormigheid van levensbeschouwingen. Dat betekent tevens dat dit onderwijs een vormend aspect moet hebben: kinderen leren om te gaan met die veelvormigheid. Dat gaat volgens Westerman dus ver­der dan alleen kennisoverdracht en daarom plaatst hij de opjectiviteitseis in discussie. Westerman doet dat van­uit drie invalshoeken namelijk een historische, concept-analytische en een comparatieve invalshoek (verge­ lijking met andere landen). Ons inte­resseert vooral de historische invals­hoek in de hoofdstukken twee tot vier.

 Objectiviteit heeft vanaf de eerste na­tionale onderwijswetgeving (1801­1806) een belangrijke rol gespeeld in de eis dat het onderwijs geen leerstel­lig onderwijs meer mocht verzorgen, hetgeen voor 1800 nog heel gewoon was.

Het onderscheid tussen openbaar en bijzonder onderwijs had onder die wetgeving dan ook meer te maken met wijze van financiering (publieke en private sfeer??) dan met het met het onderscheid neutraal - godsdien­stig gekleurd onderwijs. Sindsdien is er in onderwijswetgeving en school­praktijk een spanningsveld blijven bestaan tussen enerzijds de eis dat het openbaar onderwijs voor alle kinde­ren toegankelijk moest zijn en daar­om neutraal moest staan tegenover de verschillende godsdiensten en ander­zijds moest `opleiden tot alle maat­schappelijke en christelijke deugden'. Verzet van rooms-katholieke en or­thodox protestantse zijde, bekend als de schoolstrijd, leidde tot vrijheid van onderwijs, die vastgelegd werd in de grondwet van 1848 en uitgewerkt werd in de onderwijswet van 1857. Dat had een nieuw onderscheid tus­sen openbaar en bijzonder tot gevolg. Het bijzonder onderwijs zou zich vooral gaan uitbreiden als een vorm van gezindteschool, waar nadrukke­lijk godsdienstige vorming werd na­gestreefd. Van het openbaar onder­wijs werd geëist dat het de godsdien­stige gevoelens van kinderen niet mocht krenken (en daarom niet na­drukkelijk godsdienstige vorming kon beogen). Dit is de geschiedenis inge­gaan als de eis van de passieve neu­traliteit. Sindsdien is regelmatig die passieve neutraliteit van de openbare school onderwerp van discussie geweest. Zo werd voor de Tweede Wereldoorlog nog door Kohnstamm gepleit voor de christelijke (openbare) volksschool. Hij stelde vast dat de lege huls van de neutraliteit de open­bare school kleurloos en weinig inspirerend heeft gemaakt.

Na 1945 kwam het godsdienstonderw­ijs en humanistisch onderwijs op openbare scholen (weer) in discussie. De discussie werd nieuw leven inge­blazen na 1980 toen het inmiddels duidelijk werd dat Nederland rekening moest houden met mensen van een niet-westerse en niet-christelijke achtergrond. Onderwijs ging deel uit­maken van het minderhedenbeleid. Kortom, Westerman toont aan dat de geschiedenis door, neutraliteit en ob­jectiviteit, een voortdurend punt van discussie is geweest in het onderwijs­beleid met betrekking tot de openbare school.

Op grond van het historisch exposé en de twee andere invalshoeken komt Westerman tot de conclusie dat de objectiviteitseis van de WBO in 1985, vooral historisch is te verklaren vanuit de discussie van de neutraliteit van het openbaar onderwijs. Deze eis was nodig om het vak geestelijke stromingen op alle scholen verplicht te kunnen stellen, maar was in de praktijk toch niet haalbaar. Gevallen van burgerlijke ongehoorzaamheid in dezen zijn dan ook nauwelijks aange­pakt. De overheid heeft zich ten aan­zien van dit nieuwe vak zeer terug­houdend opgesteld. Westerman kiest zelf duidelijk voor de actief­pluriforme openbare school en de bij­zondere ontmoetingsschool: in de ontmoeting en in het actief plurifor­miteit aan de orde stellen, leren kin­deren met die veelvormigheid om te gaan, zonder dat de school indoctri­natie kan worden verweten. Inder­daad, zulk onderwijs is vormend, al­lerminst neutraal of objectief, maar biedt wel ruimte aan kinderen en on­derwijzers elk hun eigen inbreng te leveren, van elkaar te leren en te leren de juiste vragen te stellen. Daarom vindt hij objectiviteit niet alleen on­mogelijk, maar ook onwenselijk.

Marjoke Rietveld-van Wingerden