Periodiek van de Vereniging Vrienden van het Nationaal Onderwijsmuseum

 


 

17010... Boekbespreking

70109. Op zoek naar middelbaar onderwijs. Uitgeverij Boom, Amsterdam/Meppel,  328 blz. (ISBN 90-5352-385-5). Saskia Grotenhuis,

 Met een volledig zwarte omslag - uitgezonderd een schoolmeesterachtig handje dat de lezer lijkt te bevelen de kaft om te slaan -, toont de handelseditie van Saskia Grotenhuis' proefschrift op het eerste gezicht nogal somber. Op zoek naar middelbaar onderwijs blijkt ook geen vrolijk verhaal over een hoofdstuk uit de onderwijsgeschiedenis. Sinds de onderwijswet van Thorbecke (1863) deden vele politici, pedagogen, psychologen, leerkrachten, ouders en anderen hun zegje over de misstanden in de organisatie van het Nederlandse Voorbereidend en Hoger Middelbaar Onderwijs - zonder het eens te kunnen worden over de meest geschikte remedie. Pas na een eeuw debatteren slaagde minister Cals er, in 1963, met zijn Mammoetwet in het onderwijsbestel grondig te wijzigen.

Saskia Grotenhuis ging op zoek naar de antwoorden op de vraag waarom het zo lang duurde om tot een reorganisatie te komen. Tot nog toe is de verklaring voornamelijk gezocht in de politieke sfeer (verzuiling en schoolstrijd), maar Grotenhuis beschouwt het debat als een pedagogische discussie over doelstelling en inrichting van het onderwijs.

Die discussie begon rond 1900 toen J.G. Gunning pleitte voor een meer pedagogische opstelling in het middelbaar onderwijs: het onderwijs moest rekening houden met de psychische ontwikkelingen die de leerlingen als pubers meemaakten. Dat betekende dat het onderwijs minder 'intellectualistisch' moest worden, en meer algemeen vormend. Zijn kritiek op gymnasium en HBS kon op veel steun rekenen; regelmatig verschenen er geschriften over 'hersenen die werden bedorven' en 'lichamen die werden geknakt' in het bestaande VHMO. Wat volgde was een eindeloos durend debat over de reorganisatie vanh et VHMO, met eindeloos veel voorstellen voor nieuwe schooltypes door Regeringscommissies en opeenvolgende Onderwijs-ministers, en evenveel kritiek op deze voorstellen door lerarenorganisaties en vertegenwoordigers van het gymnasium en de HBS.

 Als voornaamste punt van de onophoudelijke discussie signaleert Grotenhuis de tegenoverstelling van algemene vorming en intellectuele vorming. Maar het gymnasium verdedigde zich met de stelling dat beide in het onderwijs in de humaniora waren verenigd, en er dus geen (pedagogische) veranderingen nodig waren. De HBS, die zich profileerde als een schooltype dat de nadruk legde op de exacte wetenschappen was ook tegen algemene vorming - wat al snel gelijk werd gesteld aan 'verlichting' van het programma - omdat haar onderwijs ook moest kunnen dienen als voorbereiding op een universitaire studie. Het probleem van de HBS was echter dat het zowel eindonderwijs als voorbereidend hoger onderwijs was. Deze tweeslachtigheid was in feite de kern van de discussie over de reorganisatie van het VHMO. Maar de HBS hield vast aan haar gecombineerde identiteit, en ging dat zelfs als een verdienste beschouwen! Ze slaagde er  bovendien in wiskunde te presenteren als een vak dat in moeilijkheid en in status van 'algemeen vormende waarde' kon concurreren met de klassieke talen van het gymnasium.

Maar waar moesten de leerlingen naar toe voor wie de HBS en het gymnasium te moeilijk waren, die geen wetenschappelijke ambities hadden en die op zoek waren naar een vorm van 'echt' middelbaar onderwijs? Als het meisjes waren, konden zij naar de MMS. Het probleem van dit schooltype was dat het lange tijd geen erkend diploma verschafte. Maar de MMS bood volgens Grotenhuis wel als enige schooltype algemeen vormend onderwijs. De inzet van de MMS was namelijk een vorm van onderwijs te bieden die was toegesneden op de 'eigen' aard van de leerlingen. In het programma werd dus rekening gehouden met de psychologie van de meisjes, en lag de nadruk op individuele en persoonlijke ontplooiing. Toen in 1935 de MMS wettelijk werd erkend (een uniform studieprogramma met moderne talen, geschiedenis en maatschappijvakken; een erkend diploma), won dit schooltype dan ook aan populariteit. Maar, zoals Grotenhuis overtuigend aantoont, het idee dat een pakket met talen, geschiedenis, aardrijkskunde e.d. een 'meisjespakket' was, groeide ook…

Na de Tweede Wereldoorlog laaide het idee weer op dat het onderwijs niet alleen een intellectuele taak, maar ook een opvoedende taak had.

Leerlingen zouden door  het  onderwijs gevormd moeten worden tot  democratische burgers en moreel hoogstaande  persoonlijkheden. Het belang van algemene vorming stond dus opnieuw hoog op de (politieke) agenda, maar ook nu kwam er weer weinig van terecht. Opnieuw werden voorstellen als die voor een nieuwe 3- of 4- jarige Algemene Middelbare School gezien als een aanval op de HBS en het gymnasium, en een scheiding tussen het VHMO en het MO werd als onaanvaardbaar gezien. Dat zou alleen maar leiden tot 'barbarisering' en een aanslag op het intellectuele peil van het onderwijs.

Toch zocht minister Rutten met zijn Onderwijsplan (1951) de uitgangspunten voor zijn reorganisatieplan in de moderne opvattingen over de samenhang tussen opvoeding en onderwijs. Hij nam algemene vorming als uitgangspunt en als doelstelling voor zijn beleid. Hoewel Ruttens voorstellen werden ingetrokken door zijn opvolger Cals, nam deze zijn idee‰n omtrent algemene vorming wel over. Hij ontwierp eigen schooltypes voor algemene vorming (MAVO en HAVO) en verlengde de cursusduur van het VHMO tot zes jaar, de algemeen culturele, esthetische en sociale vorming van leerlingen.

De Mammoetwet van Cals betekende het einde voor de MMS: de HAVO werd gepresenteerd als de opvolger van de MMS, nu voor meisjes èn jongens. Het idee van onderwijs dat rekening hield met de individuele aanleg en belangstelling van leerlingen was niet langer seksespecifiek, maar opgenomen in de moderne ideeën over 'algemeen vormend onderwijs'. Het zijn volgens Grotenhuis dan ook niet de pleidooien voor 'vrouwelijke vorming' geweest die zo'n succes van de MMS hebben gemaakt, en uiteindelijk tot de overbodigheid van dit schooltype hebben geleid, maar de behoefte aan algemeen vormend middelbaar onderwijs als zodanig.

Dit nu is het interessante aan dit boek. In vrouwenstudieskringen wordt de geschiedenis van het meisjesonderwijs vaak geïsoleerd bekeken, in de 'algemene geschiedschrijving' van het VHMO wordt aan meisjesonderwijs vaak nauwelijks aandacht besteed. Saskia Grotenhuis is er echter in geslaagd beide geschiedenissen met elkaar te verknopen tot één geschiedenis over de strijd om het belang van algemene vorming in het gehele VHMO. Dat de geschiedenis de participanten in deze strijd soms danig parten speelde, blijkt uit een enquête onder leraren in de jaren zestig. Daaruit blijkt dat zij nog steeds teruggrijpen op het klassieke beeld van 'algemene vorming': het gymnasium. Dit beeld, deze 'canon' van algemene vorming, bemoeilijkte voortdurend de discussie over allerlei vernieuwende voorstellen omdat deze altijd werden afgemeten aan het ideaal van de intellectuele gymnasiast die ook nog over persoonlijkheid en creativiteit beschikte. En bij zo'n voorstelling van zaken kon een hbs-er, een havist, en in feite elke vrouwelijke leerling niet anders dan het intellectuele peil van het VHMO ondermijnen.

Marijke Huisman 

 

Zakelijke info