230202. Een halve eeuw Veilig leren lezen door Marry Remery

 In de tweede helft van de twintigste eeuw hebben de meeste kinderen in Nederland leren lezen met de methode Veilig leren lezen. De woordenreeks `boom-roos-vis' is net zo klassiek aan het worden, als `aap-noot-mies' uit de eerste helft van de twintigste eeuw. In 2005 gebruikt meer dan 70% van de basisscholen de methode Veilig leren lezen in groep drie; in de jaren tachtig en begin negentig was dit zelfs ruim 85%. Dit is een hoger verspreidingspercentage dan de methodes van Hoogeveen en Ligthart en Scheepstra ooit hebben gehad. Vermeldenswaard is dat ook in Vlaanderen de methode Veilig leren lezen bijna een monopoliepositie inneemt. Kortom er zijn genoeg redenen om een artikel te wijden aan deze methode voor aanvankelijk lezen. Degenen die meer willen weten, kunnen in de tweede helft van 2005, een kleine tentoonstelling over deze methode bekijken in de hal van het Nationaal Onderwijsmuseum in Rotterdam. Aan de balie is ook een uitgebreider artikel te verkrijgen.

De ontwikkeling van de methode Veilig leren lezen valt te verdelen in vier perioden met als belangrijkste jaartallen 1958, 1980, 1991 en 2003. De eerste periode vanaf 1958 is een tijd van experimentele versies op een beperkt aantal katholieke scholen, gevolgd door een brede verspreiding vanaf het eind van de jaren zestig. De daarop volgende veranderingen in de methode waren het gevolg van onderwijskundige en maatschappelijke veranderingen, naast uiteraard voortschrijdend inzicht. Nadat de basisschool was ontstaan in 1985, moesten de scholen aan zorg-verbreding en differentiatie gaan werken en deed de computer zijn intrede. De laatste jaren ligt er veel nadruk op actief leren en zelfstandig werken.

 Frater Mommers

In 1958 kreeg frater Cesarius Mommers van zijn superieuren de opdracht om met enkele collega's een nieuwe methode voor aanvankelijk lezen te ontwikkelen. Hij behoorde tot de in 1844 opgerichte onderwijscongregatie van de fraters van Tilburg. Daarbij behoorde een jongensweeshuis met een eigen drukkerij voor devotionalia (gebedenboeken), tijdschriften, kinderboeken en schoolboeken. Een van de fraters, met als pseudoniem F.E. Becker, had al in 1905 een leesmethode ontwikkeld die uitging van normaal-woorden, met klanken die zo zuiver mogelijk waren. Zijn leesplankje, dat begon met aap-roos-zeef werd in 1910 opgenomen in de succesvolle leesmethode Ik lees al van J. Reynders en N.Doumen. In diezelfde periode verzorg-den Jan Ligthart en N. Scheepstra een grondige herziening van de leesmethode van Hoogeveen, uitgegeven door Wolters. Daarnaast waren er nog diverse andere methoden voor aanvankelijk lezen op scholen in gebruik. Maar vanaf 1920 propageerden invloedrijke pedagogen, zoals frater S. Rombouts, dat katholieke scholen voornamelijk methoden zouden gebruiken van katholieke schrijvers en uitgevers.

Na de financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs in 1917 en de onderwijswet van 1920 nam het aantal katholieke en protestants-christelijke scholen in fors tempo toe. Eind jaren vijftig was van de scholen in Nederland ruim een derde deel katholiek, bijna een derde deel protestants-christelijk en een derde deel openbaar en neutraal-bijzonder.

Iedere zuil gebruikte zijn eigen schooluitgaven. Na de Tweede Wereldoorlog had wel enige onderwijsvernieuwing plaatsgevonden, maar de oude methoden van Reynders en Doumen en Ligthart, Scheepstra en Hoogeveen waren nog steeds in gebruik.

Frater Cesarius Mommers kwam in 1946 als onderwijzer op een lagere school in Tilburg terecht. Hij deed zijn eerste onderwijservaring op in de eerste klas, nu groep drie. Daarna bleef hij, als leraar aan de kweekschool in Goirle, nauw betrokken bij de discussies met medefraters over de beste leesmethoden. Hij verdiepte zich grondig in de theoretische ontwikkelingen in het buitenland en de praktische uitwerkingen in Nederlandse methoden. Hij maakte een vergelijkende studie van zevenentwintig methoden voor aanvankelijk leesonderwijs die tussen 1945 en 1957 waren uitgegeven of in herdrukken beschikbaar waren voor de scholen. Deze gegevens verwerkte hij in 1958 in een scriptie, die breed verspreid werd in De Opvoedkundige Brochurenreeks no 190.

Mommers maakte onderscheid in twee hoofdgroepen. Bij de analytisch-synthetische methoden, zoals van Reynders en Hoogeveen, werd het leesproces opgevat als het analyseren van de normaalwoorden in aparte letterklanken, het uitspreken van die klanken en het tegelijk vormen van een verbinding, de synthese, Bij de globaalmethode werden de woorden als een natuurlijk geheel beschouwd, die de leerlingen spontaan zouden gebruiken om nieuwe woorden te leren. In de jaren dertig stonden deze opvattingen lijnrecht tegenover elkaar, maar na de Tweede Wereldoorlog kwamen er steeds meer gecombineerde aanpassingen.

In het laatste hoofdstuk van zijn scriptie stelde Mommers voor, om beide methodieken samen te voegen en voortaan te spreken van een structuurmethode. `Op de eerste plaats omdat men bewust en uitdrukkelijk zal moeten streven naar een alzijdig structureren van de woordbeelden. Op de tweede plaats omdat het spoedig doorzien van de structuur van ons spellingssysteem van wezenlijk belang is. ' Vanuit deze opvatting formuleerde Mommers zeven uitgangspunten voor een structuurmethode, die in alle versies van de methode Veilig leren lezen nog aanwezig zijn.

Eerste experimentele versies

Aan de hand van de geformuleerde uitgangspunten ging een werkgroep van jonge fraters van de Tilburgse congregatie en enkele broeders, van de onderwijscongregatie van de Broeders van Maastricht, onder leiding van Mommers aan de slag. In september 1959 probeerden enkele scholen de eerste proefuitgave, hun ervaringen leidden tot bijstellingen. Na een jaar van hard werken aan verhaaltjes, oefeningen en na vele besprekingen, verscheen de nieuwe methode onder de titel Zó leren lezen, bij de uitgeverij van de fraters, die vanaf 1958 de naam Uitgeverij Zwijsen droeg, naar de stichter van de Tilburgse congregatie. De verspreiding van de nieuwe methode verliep geleidelijk. In het schooljaar 1960-1961 leerden ongeveer 1400 kinderen lezen met de nieuwe methode, het jaar daarop 6000 en weer een jaar later was dat aantal verdubbeld tot 12000. Dat kwam overeen met 5% van de eersteklassers.

In de eerste versie van Zó leren lezen vormden de illustraties en de lay-out een belangrijk aandachtspunt. De tekeningen van Toos Koedam waren voor die tijd origineel en aantrekkelijk. Zij bepaalde tot in de jaren tachtig het gezicht van de methode, door de karakteristieke wandplaten en de lees- en werkboekjes in een gedurfde tweekleurendruk over de gehele pagina. Bij de methode hoorden diverse hulpmiddelen. Met behulp van klassikale woordstroken, klapspelletjes en allerlei analyse- en syntheseoefeningen leerden de kinderen in de eerste schoolweek de reeks boom, roos, vis, vuur, mus en pim. Elk kind had een letterdoos en een doosje met kleine woordjes om de woordjes zelf samen te stellen. De kinderen maakten niet alleen visueel en auditief kennis met de woorden, maar ook de motorische oefeningen waren een vast onderdeel van elke les. Tot slot werd elke lessenreeks afgesloten met herhaling en inoefening. In de handleiding stonden zeer gedetailleerde aanwijzingen en aanvullende suggesties, bijvoorbeeld in de vorm van versjes. Vanaf het begin legde de werkgroep Mommers relaties met taalonderwijs en schrijfonderwijs en andere vakken.

Een neutrale versie vanaf 1963. Ontwikkeling van additionele materialen Ook vanuit protestants-christelijke kring en openbare scholen kwam vraag naar de methode, maar dan moesten enkele specifiek katholieke teksten verdwijnen. Na een interne discussie besloot de uitgeverij een neutrale versie te maken die de naam Veilig leren lezen kreeg. De kaft was anders, maar lay-out en inhoud bleef van de meeste boekjes identiek. Ook de handleidingen verschilden nauwelijks van elkaar. Met behulp van een leestest kon de leerkracht zich drie maal per jaar een juist beeld vormen van de vorderingen van de leerlingen. Deze test was geïnspireerd op het werk van B. Brus die al een veelgebruikte test had gemaakt voor de hogere leerjaren. De testresultaten waren meestal goed en eind jaren zestig groeide Veilig leren lezen uit tot de meest gebruikte methode. Eind jaren zeventig werd de productie van de aparte versie voor katholieke scholen gestopt en was er alleen nog maar sprake van Veilig leren lezen voor alle scholen.

Tijdens de bezoeken aan de scholen kwamen de vertegenwoordigers van de Uitgeverij Zwijsen regelmatig creatieve leerkrachten tegen, die zelf aanvullingen op de methode hadden gemaakt of die hadden aangepast voor kinderen met leerproblemen. Zwijsen maakte daarvan gebruik door in goed overleg de bewerking van H. Reijnders voor buitengewoon onderwijs en remedial teaching onder de naam Stap voor stap lezen uit te geven. De oefenmaterialen die Janny ten Hove op een Jenaplanschool maakte, om differentiatie binnen het klassikale systeem mogelijk te maken, vormden de basis voor een speelleesset, die in bijna alle scholen aftrek vond. De kleurig geïllustreerde leeskaarten, ontwikkeld door een Friese onderwijzeres om het leesplezier van beginnende lezertjes te verhogen, kregen een bewerking en verschenen onder de serienaam Botjes in 1975 op de markt. Voor vele ouders en familieleden vormden de eenvoudige kartonnen leesboekjes aantrekkelijke geschenkjes.

Integratie van nieuwe theorieën in de versie van 1980

In de jaren zeventig van de twintigste eeuw was er veel aandacht voor onderwijsvernieuwingen. De opkomst van de schoolbegeleidingsdiensten heeft hierbij een belangrijke rol gespeeld. Aanvankelijk lezen was voor hen een dankbaar terrein. Empirische onderzoeken toonden aan dat de resultaten van de structuurmethode beter waren dan met de methode Hoogeveen. Uitgeverij Zwijsen hield zelf uitgebreide enquêtes onder de gebruikers van de methode Veilig leren lezen en gebruikte deze praktijkgegevens voor aanvullingen en bijstellingen.

Om alle losse uitgaven te bundelen verscheen in 1980 een geheel nieuwe versie van de methode Veilig leren lezen. Het bescheiden boekje, dat in de jaren zestig als handleiding diende, werd vervangen door drie forse multomappen. In de nieuwe handleiding met beschrijvingen van de activiteiten in de lessen werd uitvoerig stilgestaan bij de doelstellingen van de methode. `Voor de leerkracht dient het wel duidelijk te zijn welke doelstellingen bereikt moeten worden. Alleen dan kan hij op een juiste wijze leiding geven. Een methode is de weg waarlangs de leerkracht de leerling leidt om het doel te bereiken.' Aan de hand van striptekeningen werd voor de leerkrachten uiteengezet hoe het complexe proces van leren lezen verliep. Er lag daarbij veel nadruk op de samenhang tussen aanvankelijk lezen, schrijven en spellen.

Tegelijkertijd veranderde het uiterlijk van de methode ingrijpend. De 42 wandplaten werden uitgebreid tot 48 en, in een andere stijl, opnieuw getekend door Toos Koedam. Zij illustreerde ook nog de eerste drie leesboekjes van de nieuwe reeks, maar de overige deeltjes werden elk door een andere kunstenaar geïllustreerd. Ook de inhoud van de leesboekjes en werkboekjes veranderde sterk door inschakeling van bekende kinderboekenschrijvers. Het merendeel van de Nederlandse scholen stapte over op de nieuwe versie van Veilig leren lezen.

De Wet op het Basisonderwijs van 1985 verplichtte scholen tot het schrijven van een schoolwerkplan. Velen begonnen met een deelschoolwerkplan technisch lezen. Daarbij kwam de overgang van technisch naar voortgezet lezen als knelpunt naar voren. Het Instituut voor Onderwijskunde van de Katholieke Universiteit Nijmegen voerde een diepgaand onderzoek uit naar de preventie van leesmoeilijkheden. Frater Mommers was hierbij nauw betrokken als wetenschappelijk medewerker in Nijmegen en liet de vertaling van de onderzoeksresultaten regelmatig in het onderwijsleerpakket van de methode Veilig leren lezen opnemen.

De eerste Maan-versie in 1991

In 1991 kwam een geheel herziene versie van Veilig leren lezen op de markt. De kloeke handleiding, die weer in drie dikke mappen was uitgevoerd, begon met de volgende zinnen: `Wat leeft evolueert. Elk levend organisme verandert. Het past zich voortdurend aan de veranderende omstandigheden aan. In zekere zin geldt dit ook voor onderwijsmethoden. ' Een van de redenen voor de nieuwe uitgaven was de integratie van kleuter- en lageronderwijs, waarbij de samenstellers benadrukten dat ze geen afbreuk wilden doen aan de verworvenheden van het kleuteronderwijs. Om een doorgaande taal-leeslijn te ontwikkelen startte uitgeverij Zwijsen een programma voor kleuters, Schatkist. Dat beschreef een aantal thema's en activiteiten om de taalontwikkeling van vier- tot zesjarigen te stimuleren. Midden jaren negentig werkte meer dan de helft van de scholen in de onderbouw met Schatkist taal en rekenen. Daarnaast groeide de vraag naar materialen die meer differentiatie mogelijk maakten. Dat was ook noodzakelijk aangezien meer zorgleerlingen in het reguliere onderwijs opgevangen moesten worden in het kader van Weer Samen Naar School. Verder speelde mee dat het aantal deeltijdbanen in de scholen toenam en een methode hanteerbaar moest zijn voor duo-partners, die elk een deel van de week dezelfde groep hadden. Bovendien deed de computer intrede op scholen, zodat Zwijsen een computerprogramma bij Veilig leren lezen ontwierp, die gretig aftrek vond. Tenslotte waren er ontwikkelingen in de didactiek, onder de noemer van effectief onderwijs en inbedding van het leren lezen in de bevordering van kinder- en jeugdliteratuur.

In de nieuwe versie waren verschillende veranderingen zichtbaar. Opvallend was de beperking van het aantal structureerwoorden van 48 naar 34 en de keuze van nieuwe woorden, om verschillende didactische redenen. Het beginwoord boom werd vervangen door maan, omdat de m van maan gemakkelijker langer door de leerkracht kon worden aangehouden, dan de beginklank b van het woord boom. De structureerwoorden die een eigennaam aanduidden, zoals Sam, Dop en Nies, verdwenen, omdat ze vooral voor allochtone en taalzwakke kinderen verwarrend waren. Datzelfde gold voor verouderde woorden, zoals riek, en moeilijke woorden, zoals school. De nieuwe uitgave hield ook rekening met de Vlaamse scholen. Lieve Baeten zorgde voor prachtige wandplaten en illustraties in boeken. In de meeste scholen was groep drie te herkennen aan de wandplaten met woordstroken eronder en de letterlijnen waarin nieuwe woorden met kleine knijpertjes waren opgehangen. De inhoud van de twaalf leesboekjes onderging een totale vernieuwing. Realistische fantasierijke verhaaltjes uit het dagelijkse leven vervingen de sprookjes. De eerste wandplaat was een spiegel waarin de kinderen zichzelf konden zien. De eerste les begon dan ook met het woordje ik en de daarop volgende lessen kwamen de woorden maan - roos - vis etc. aan de orde. Om de ana­lyse en synthese voor de leerlingen gemakkelijker te maken waren de zogenaamde klik-klakboekjes ontwik­keld, waarmee leerlingen zelf door wisseling van letters andere woorden konden vormen. De woordkaartjes, de stempel- en letterdozen werden bij elke les ingeschakeld. In kopieermappen zaten herhalings- en verrijkingsoefe­ningen.

De speelleessets ondergingen een ver­nieuwing waarbij kleurencode's het leesniveau aangaven. Dat zorgde voor een enorme uitbreiding van het assorti­ment verrijkingsmaterialen. Daarmee kwam men tegemoet aan de behoefte tot differentiatie. Snelle leerlingen kon-den meer zelfstandig werken zodat de leerkracht meer tijd kreeg voor de zorgleerlingen. Met dat doel gaf de handleiding bij elke les aan welke kerndoelen leerlingen moesten berei­ken en welke doelen als verrijking dienden. Daarnaast was er aandacht voor differentiatie in tempo, werkvormen en lesorganisatie. Hoewel er talrijke differentiemogelijkheden waren   hanteerden toch vele leerkrachten de methode klassikaal. Vermoedelijk uit onzekerheid, maar meer nog omdat differentiatie een omslag in denken en handelen van de leerkrachten vergt.

Aangezien basisscholen inmiddels verplicht waren de voortgang van leerlingen bij te houden en de inspectie scholen daarop toetste, ontwikkelde Zwijsen een computerprogramma voor leer-krachten. In deze Veilig leren lezen Manager konden leerkrachten observatie- en toetsgegevens invoeren. Het programma analyseerde deze gegevens en gaf suggesties voor het vervolg van het leesonderwijs en waar nodig handelingsplannen voor individuele leerlingen.

 Tweede Maan-versie in 2003

In het onderwijs volgen ontwikkelingen elkaar steeds sneller op. In 2003 kwam Zwijsen met de tweede Maanversie op de markt, nog weer kleuriger en omvangrijker dan voorheen. Leo Timmers tekende nu 38 wandplaten, diverse illustratoren en schrijvers werkten mee aan het overige materiaal. Elk van de twaalf leerstofkernen kreeg een eigen handleiding. In de nieuwe versie zijn vele mogelijkheden tot differentiatie. Maankinderen volgen het reguliere programma. De 10% vlugge en goede lezers krijgen leesboekjes uit de zon- en raketserie. En de kinderen die meer tijd en extra aandacht nodig hebben, krijgen stermaterialen.

Het omvangrijke materiaal gericht op scholen en gezinnen ziet er professioneel en aantrekkelijk uit. Leesbevordering was het parool, maar de kassa rinkelde ook. Bij zoveel overvloed kunnen kritische tegengeluiden natuurlijk niet uitblijven en op verschillende momenten verschenen artikelen waarbij gepleit werd om het aanvankelijk lezen van alle franje te ontdoen en terug te gaan naar de meest basale processen.

Dat waren echter geluiden in de marge. Onder alle wijzigingen in de werkgroep bleef de inmiddels tachtigjarige, Mommers een centrale figuur en eindredacteur. In de laatste versie is sprake van een rolwisseling en staat hij als adviseur vermeld en Ludo Verhoeven als hoofdredacteur. Deze had zijn sporen onder meer verdiend in het Zwaluwproject voor individualiserend leesonderwijs in de jaren negentig en het protocol dyslexie vanuit het Expertise Centrum Nederlands. Zwijsen verzorgt zelf ook cursussen voor leerkrachten en schoolteams. Daarnaast vormen ouders een nieuwe doelgroep, die ook op de website www.veiliglerenlezen.nl aanwijzingen en leesmateriaal kunnen vinden. Mommers publiceert nog regelmatig over actuele ontwikkelingen in het leesonderwijs en het voorkomen van leesproblemen. Uit alle onderzoeken blijkt dat een methode weliswaar steun geeft, maar net zo als in alle overige onderwijsleerprocessen vervult de leerkracht daarin toch de meest vooraanstaande rol.

 Bronnen:

• Caesarius Mommers & Ger Janssen (1997), Zwijsen, een passie voor uitgeven. Geschiedenis van een educatieve uitgeverij, Tilburg: Zwijsen.

•Fr.M. Cesarius (1958), Aanvankelijk lezen, Tilburg: Drukkerij van het R.K. Jon¬gensweeshuis.

• Handleidingen en materialen van Zo leren lezen en Veilig leren lezen 1963, 1980, 1991 en 2003.