200302 Van bewaren tot onderwijzen. Ontwikkelingen in het onderwijs aan jonge kinderen door Wim Westerman

 Kleuters, als een aparte groep hebben in Nederland veel aandacht gehad, ten minste als we afgaan op het taalgebruik. De Nederlandse taal is een van de weinige talen die een eigen woord heeft voor kinderen van deze leeftijdsgroep. In de meeste andere talen worden de kleuter aangeduid als een kind dat nog klein is of nog niet aan het leren op school toe is: ‘petit enfant’ (Frans),  ‘young child’ of ‘pre-schooler’ (Engels), ‘Kind im Vorschulalter’ (Duits) en ‘förskolebarn’ (Zweeds). Dat was trouwens ook het geval in het Nederlands tot in het begin van de twintigste eeuw; men duidde toen vier- tot zesjarigen aan met ‘kleine kinderen’, ‘de kleintjes’ of ‘bewaarschoolkinderen’. Pas rond 1920 raakte het woord kleuter langzaamaan ingeburgerd. Etymologen zijn het over de herkomst van het woord ‘kleuter’ niet helemaal met elkaar eens, maar volgens de meest voorkomende verklaring zou cleuteringhe of cloteringhe oorspronkelijk kleinigheid betekenen, zoals cleuteren van origine kleinmaken, knotten, snoeien en kortwieken inhield. In ieder geval omschrijven de meeste (etymologische) woordenboeken kleuters als vier- tot zesjarige kinderen die geen zuigelingen meer zijn, maar nog niet aan het schoolse leren toe zijn en van wie het gedrag vooral door spelen gekenmerkt wordt. Zo is een kleuter volgens een Zuidafrikaans woordenboek ‘een kind tussen suigeling en skoolleeftijd’.

Dat het Nederlands en het daarmee nauw verwante Afrikaans een apart woord hebben om die leeftijdsfase aan te duiden, kan een indicatie zijn voor het belang dat de Nederlandse cultuur aan die fase hechtte. In ieder geval toont een vluchtige vergelijking tussen de wijzen waarop verschillende landen rond 1900 aandacht besteedden aan vier- tot zesjarigen aan, dat Nederland daarin voorop liep. Dat  betekende overigens niet dat de Nederlandse politiek vroegtijdig tot organisatie van het onderwijs aan kleuters over ging.

 Van bewaren tot onderwijzen

Het Nederlandse kleuteronderwijs is geworteld in de kleine-kinderenschooltjes, die ook wel matressenscholen werden genoemd naar de matres of meesteres die aan het hoofd stond. Daar werden kinderen ‘bewaard’ omdat de ouders wegens werk niet op hen  konden letten. Daardoor droegen deze schooltjes ook de aanduidingen ‘bewaarplaats’ of  ‘bewaarschool’. Ondanks de bewaarmogelijkheden zwierven in het begin van negentiende eeuw grote aantallen hongerende en bedelende jonge kinderen door de straten. Hun leeftijdgenootjes uit de gegoede stand daarentegen speelden thuis in hun speelkamers  of maakten uitstapjes onder leiding van de kindermeid of hun ouders.

In 1827 richtte een groep welgestelden, mede om te voorkomen dat hun eigen kinderen op straat in aanraking zouden komen met rondzwervende bendes van hongerige kinderen, de eerste officiële bewaarschool op. De burgers die het geld voor dit initiatief bijeenbrachten, meenden niet dat economische verhoudingen de oorzaak waren van het gebedel, maar gaven daarvoor luiheid en domheid als oorzaken aan. Daarom huldigden ze de opvatting dat de kinderen in de bewaarschool allereerst tucht bijgebracht moest worden. Opvoeding tot deugd en gehoorzaamheid stond voorop.

 In dezelfde tijd meende Koning Willem 1 dat de plaatselijke overheden een taak hadden bij de oprichting van bewaarscholen. Maar zijn oproep daartoe had geen resultaat. Voorlopig blef het bij burgercomités die met liefdadigheidsgelden bewaarscholen oprichtten. Daarnaast ontfermden kerkelijke organisaties, en later ook wel enige gemeentebesturen, zich over de zwerfkinderen en stichtten ‘haveloozenscholen’, die ook opvang boden aan wat oudere kinderen.

  De leidsters van de bewaarscholen, met meestal geen andere opleiding dan de lagere school, konden gebruik maken van een handleiding voor houderessen van kleine kinderscholen(1823), geschreven door H.W.C.A. Visser en uitgegeven door de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen. In de geest van de Maatschappij tot Nut van ’t algemeen, sloot Visser zich aan bij de pedagogische opvattingen van Pestalozzi, die grote waarde hechtte aan het oefenen van zintuigen en de motoriek, spelend leren, ruimte, licht en frisse lucht.

Visser’s boek kon echter toch niet de noodzakelijke cultuuromslag bewerken. Ook daarna verschenen handleidingen voor bewaarscholen als die van Woldendorf (1827) en Rijkens (1845) bleven zonder noemenswaardig effect in de praktijk.  Zo beschreef  in 1864 de Amsterdamse arts Coronel bewaarscholen als pakhuizen voor kinderen, waar kinderen nauwelijks zit- en speelruimte hadden en waar de enige bewegingsoefening was het in de handen klappen en met de voeten stampen tijdens het opdreunen van verzen en teksten. Op zoek naar de reden voor deze aanpak kwam hij tot de conclusie dat de bewaarscholen het spel als bijzaak beschouwden.

  Coronels beschrijving was bedoeld als pleidooi om het onderwijs aan kleine kinderen wettelijk te regelen. Want na de inwerktreding van de Lager onderwijswet van 1857 hadden de weinige gemeenten, die per verordeningen eisen stelden aan bewaarscholen, die ingetrokken omdat de landelijke overheid  had beloofd met een afzonderlijke wet op de bewaarscholen te komen. In 1870 kwam er een wetsvoorstel. Het parlement was daar zo weinig enthousiast over dat niet alleen het voorstel werd afgewezen, maar dat het tot 1956 duurde alvorens het onderwijs aan kleuters uiteindelijk werd geregeld. Mede daarom waren bewaarplaatsen zoals Coronel die beschreef, hier en daar nog tot 1940 te vinden.

  Toch gaf Minister Thorbecke, als teken van belangstelling van de overheid in het onderwijs aan jonge kinderen,  in 1866, Elise van Calcar-Schiotling de opdracht om de toestand van het onderwijs in de inmiddels ontstane fröbelscholen te inspecteren. Deze scholen zouden gebaseerd zijn op de methode en uitgangspunten van F.W.A. Fröbel (1782-1852). Van Calcar constateerde echter dat ze  ‘leer- en drilschooltjes’ waren, waar men hoogstens ‘wat fröbelen aan het programma had toegevoegd’.  Dat was voor haar een grote teleurstelling, daar zij het was die het fröbelonderwijs in Nederland van de grond tilde. Zij opende in 1865 de eerste Nederlandse fröbelschool, waar ze Fröbel’s methodiek wenste te volgen zonder ‘slaafse na-aperij’. Het Leidse schooltje werd weer spoedig gesloten, maar het was een voorbeeld voor veel van dergelijke schooltjes die verspreid over het land ontstonden. In 1875 waren het er 705 met 73.018 kinderen en 2.222 leerkrachten waarvan 39 mannen. Al in 1867 kwam in Leiden een nieuwe opleiding tot stand voor bewaarschoolhouderessen, waarin de methodiek van Fröbel centraal stond. Van Calcar heeft veel betekend voor de verspreiding van het gedachtegoed van Fröbel. Zij was onder de indruk van diens pedagogisch denken met betrekking tot het jonge kind en de daarop gebaseerde onderwijsmethodiek. 

 Nederland gidsland

Van Calcar was een van de eersten in de gehele wereld, die meenden dat juist de opvoeding van zeer jonge kinderen de meeste aandacht verdient. In een zesdelig geschrift Onze ontwikkeling of de magt der eerste indrukken benadrukte ze het belang van de opvoeding tot het zevende jaar.  Mede door de inzet van Van Calcar werd Nederland een gidsland in de ontwikkeling en verspreiding van fröbelonderwijs en kreeg de Nederlandse samenleving nadrukkelijk aandacht voor de kleuterperiode als een specifieke fase in de kinderlijke ontwikkeling. Daardoor kreeg ook al heel snel na het verschijnen ervan, Ellen Key’s boek De Eeuw van het Kind, in Nederland ruime aandacht, want ook de Zweedse Key pleitte voor pedagogische aandacht voor jonge kinderen. Een Nederlandse vertaling van Key’s boek verscheen bijvoorbeeld dan ook ruim voor een Duitse editie. Key bezocht Nederland en maakte daarbij kennis met de schoolmeester-pedagoog Jan Ligthart, die weliswaar in het lager onderwijs werkzaam was maar, en het begin van zijn Jeugdherinneringen illustreert dat duidelijk, oog had voor de ontwikkeling van jonge kinderen. Later, in 1914, bezocht ook Maria Montessori bij haar eerste bezoek aan Nederland de school van Ligthart. Al spoedig bleek voor haar ideeën over onderwijs aan jonge kinderen in Nederland veel belangstelling te bestaan. Daarmee werd Nederland niet alleen een koploper ten aanzien van het fröbelonderwijs, maar ook met betrekking tot het montessorionderwijs. In die setting, aan het begin van de twintigste eeuw,  waarin de pedagogische opvattingen van Fröbel, Key, Montessori en Reformpedagogische opvattingen als die van Ligthart elkaar raakten, groeide de belangstelling voor het onderwijs aan vier- tot zesjarigen en drong de aanduiding ‘kleuter’ in de spreektaal door. De centrale connotatie daarbij werd: ‘jonge kinderen die nog niet aan het schoolse leren toe zijn, maar vooral spelend leren’.

  Het daarin verwoorde onderscheid tussen leren en spelen en de constatering dat ‘kleuters nog niet aan het schoolse leren toe zijn’ waren centrale thema’s in de discussies over het onderwijs aan kleuters sindsdien. Daarbij kwam onder meer een begrip naar voren als ‘schoolrijpheid’, als aanduiding dat een kind nog niet voldoende ontwikkeld is om schools onderwijs te volgen. Dat leverde weer discussies op over de vraag of het er om moet gaan dat een kind toegerust behoort te zijn om naar school te gaan, of dat het juist het juist een opdracht van de kleuterschool is om het kind, op basis van zijn of haar mogelijkheden, verder te begeleiden bij haar of zijn ontplooiing. Met name de voorbereidingen op de komst van de basisschool, als een ineengaan van kleuter- en lager onderwijs (geregeld in de Wet op het Basisonderwijs in 1985), intensiveerde de gesprekken over thema’s als de speelleerklas, het nut van speelwerkbladen, het belang van een doorgaande ontwikkelingslijn (van kleuter- naar lager onderwijs) en de noodzaak van kindvolgend of kindgericht onderwijs. Er kwam een hernieuwde aandacht voor ontwikkelingsfasen en de daaraan gerelateerde signalering van ontwikkelingsachterstanden en het nut van compensatieprogramma’s om achterstanden op te heffen of te reduceren.

 Ontwikkelingspsychologische bijdragen

Die gesprekken werden mede gevoed vanuit de zich, sinds het begin van de twintigste eeuw snel ontwikkelde ontwikkelings- en leerpsychologie. Terwijl de psychologie aan het begin van die eeuw nog maar in de kinderschoenen stond, heeft die zich een eeuw later ontwikkeld tot een wetenschap die, weliswaar met een grote diversiteit aan stromingen en opvattingen, zeer praktische bijdragen kan leveren aan de vormgeving van het onderwijs. Het is de verdienste geweest van de bijna vergeten Nederlandse pedagoge Philippi-Siewertsz- van Reesema dat ze al in het midden van de vorige eeuw aandacht vroeg voor de betekenis van de ontwikkelingspsychologie voor het onderwijs aan kleuters. Mede door haar activiteiten heeft  Nederland uiteindelijk toch een Wet op het Kleuteronderwijs (1955) gekregen. Zij sloot bijvoorbeeld aan bij de Amerikaanse psycholoog J. Dewey die erop wees dat er een doorgaande lijn van spelend leren moet zijn. Daarnaast was er een hoge mate van optimisme binnen de ontwikkelingspsychologie. Zo stelde de Amerikaan Bruner vast dat alles aan iedereen, op elke leeftijd, is te leren, mits het maar op de juiste wijze wordt aangeboden. Een vergelijkbaar didactisch optimisme is er ook bij cultuurhistorische psychologen als El’konin met hun opvatting over de zone van de naaste ontwikkeling. Door het betrekken van kleuters en andere kinderen bij sociaal-culturele activiteiten wordt immers een zone gecreëerd waarin kinderen ontwikkelingsstappen kunnen zetten die hen als het ware uitleiden uit de kenmerken van de fase waar ze aanvankelijk nog inzaten. Dergelijk pedagogisch optimisme vanuit de ontwikkelingspsychologie draagt de laatste jaren bij aan een versnelling van de ontwikkeling van het onderwijs aan jonge kinderen. Daarin ligt niet de nadruk op de aanpassing van het kind aan de school, maar op een aanpassen van het onderwijs aan het kind. De terminologie spreekt wat dit betreft boekdelen. Had men het nog niet zo lang geleden over schoolrijpheid, leervoorwaarden en compensatieprogramma’s, nu spreekt men in het Nederlandse onderwijsveld meer over basisontwikkeling, ervaringsgericht onderwijs, adaptief onderwijs en ontwikkelingsgericht onderwijs. Met het ontstaan van de basisschool in 1985 is, althans in het jargon van de wetgever, ook het begrip kleuter verdwenen. Scholen, leerkrachten en ouders hanteren de aanduiding ‘onderbouw’ voor het onderwijs aan vier- tot zesjarigen, hoewel zeker leerkrachten ook graag nog over het ‘kleutergebeuren’ spreken. Nu adaptief, ontwikkelingsgerichte en overeenkomstige vormen van onderwijs vanuit de onderbouw steeds verder het gehele basisonderwijs ingroeien,  wordt ook daardoor de aanduiding kleuter steeds minder gangbaar.

 Blijft de kleuter bestaan?

Twee eeuwen onderwijs aan jonge kinderen hebben, zeker in Nederland, achtereenvolgende tot totaal verschillende visies op de ontwikkeling van die kinderen geleid. Aanvankelijk was er vooral sprake van kinderen die bewaard moesten worden en die tucht moest worden bijgebracht. Later bepaalden vooral pedagogische idealen  als van Fröbel, Key, Ligthart en Montessori het onderwijs aan deze leeftijdsgroep. Uiteindelijk kreeg in de twintigste eeuw de ontwikkelingspsychologie invloed in de beeldvorming ten aanzien van het jonge kind en het daarvoor bestemde onderwijs. Dat leidde tot een minder apart stellen van de kleuterfase vanuit de opvatting dat elk kind uniek is en het onderwijs daarop aangepast moet zijn. Het is pedagogisch, psychologisch, cultureel en etymologisch bezien een  spannende vraag welke consequenties dit zal hebben voor het gebruik van het begrip kleuter. Zal de aanduiding kleuter, waar we historisch-pedagogisch gezien trots op kunnen zijn, uit onze taalschat  verdwijnen?  

 Literatuur

Brosterman, N., 1997, Inventing Kindergarten .New York.
Calcar, E., 1861-1862, Onze ontwikkeling of de magt der eerste indrukken. Amsterdam.
Clerkx, L. & L. Pot, 1987, Lieve oppas gevraagd? Kinderopvang in Nederland door de jaren heen. Nijkerk.
Nijkamp, W.M., 1953, De kleuter in de gemeenschap. Groningen.
-, 1970, Kleuteronderwijs. In: J.W. van Hulst, e.a. (red.), Vernieuwingsstreven binnen het Nederlandse onderwijs in de periode 1900-1940, Groningen, 95-109. 
Philippi-Siewertsz van Reesema, C., 1949, Pioniers der volksopvoeding. ’s-Gravenhage, 1949. 
-, 1955-2, Kleuterwereld en kleuterschool. Amsterdam.
Singer, E, 1991, C. Philippi-Siewertsz van Reesema. In: M. van Essen & M. Lunenberg (red.), Vrouwelijke pedagogen in Nederland, Nijkerlk, 107-116.
De wereld van het jonge kind (themanummer: Ontwikkelingspsychologische visies op kleuters),. 2002, jrg. 29, nr. 10.