140202. Taman Siswa Een onderwijsvernieuwingsbeweging onder Nederlands koloniaal bewind 1920 ‑ 1940 door Johan van der Tuin en Hans de Frankrijker, 1996 nr. 2

 Inleiding

Rond 1900 raakte de Nederlandse regering ervan doordrongen dat Indië niet langer gezien kon worden als een blijvend bezit, maar als een 'kind' dat opgevoed diende te worden tot zelfstandigheid. De kolonie moest ontwikkeld worden tot een moderne maatschappij, waarbij de inlander onder Nederlandse leiding geprikkeld zou worden tot vooruitgang naar Hollands model. Het hierdoor geïnspireerde beleid is later bekend geworden als 'ethische politiek'. Dit resulteerde in toenemende bemoeienis op terreinen als volksgezondheid, verkeer, irrigatie, rechtswezen en vooral onderwijs. Onderwijs was het middel om de traditionele samenleving ontvankelijk te maken voor veranderingen en vernieuwingen op het gebied van hygiëne, landbouw, gezondheidszorg en het maatschappelijk leven. Daarnaast droeg onderwijs bij aan de opleiding van (goedkope) arbeidskrachten.

De gevolgen van de ethische politiek heeft de bevolking echter niet passief over zich heen laten komen. Een van de nationalistische bewegingen die zich sterk maakten voor de eigen nationale culturele waarden en tradities, was de 'Taman Siswa'. Deze op de Javaanse traditie gestoelde beweging, opgericht in 1922, kwam op voor de ontwikkeling en vernieuwing van het volksonderwijs.

Na een korte schets van het koloniaal onderwijsbeleid gaan we vervolgens in op de leidende gedachten van de Taman Siswa en de wijze waarop die onder de toenmalige koloniale verhoudingen in de dagelijkse onderwijspraktijk voet aan de grond kregen.'

 Het koloniaal onderwijsbeleid

Vóór 1900 was het westerse lager onderwijs in Nederlands‑Indië nog nagenoeg ontoegankelijk voor de niet‑Europese jeugd, die haar heil moest zoeken in de inlandse dessa‑ of volksscholen. In 1903 kwam hierin verandering, nadat de voor de Nederlandse gemeenschap bestemde Europese Lagere Scholen (E.L.S.) op grotere schaal opengesteld werden voor de beter gesitueerde inlandse en Chinese jongeren. AI na enkele jaren signaleerde de regering dat deze verruiming van toelating het onderwijspeil aan de E.L.S. nadelig beïnvloedde en bovendien ten koste ging van de Nederlandse kinderen. Ter ontlasting van de E.L.S. werd daarom besloten aparte scholen te openen waar inlandse en Chinese kinderen westers onderwijs konden volgen. Dit resulteerde in 1907 in de oprichting van de Inlandse School der Eerste Klasse (later in 1914 omgedoopt tot Hollands‑Inlandse School H.I.S.) en in 1908 van de Hollands‑Chinese School (H.C.S.). Hiermee hadden de inlanders en de Chinezen een eigen (westerse) onderwijsinrichting verkregen die grotendeels parallel liep aan de E.L.S. en die na een zevenjarige cursus toegang gaf tot voortgezet westers onderwijs.

Na een moeizame start groeiden zowel de H.I.S. als de H.C.S. uit tot een groot succes. De massale behoefte aan scholing onder de inheemse bevolking spoorde echter niet met de intenties van de regering. Mede vanwege de kosten stond haar een selectief onderwijs voor ogen, bestemd voor de bovenlaag van de inheemse en Chinese samenleving.

 Wilde scholen

In tegenstelling tot een geïndustrialiseerde samenleving, kon de plantage‑economie van Nederlands‑Indië rond 1920 slechts een gering aantal opgeleiden opnemen. Daarnaast was ook het overheidsapparaat relatief klein. Steeds vaker kwam de beperkte werkgelegenheid op gespannen voet te staan met het stijgend aantal geschoolden. Goed opgeleide inheemse nieuwelingen die nog wel toegang wisten te krijgen tot de arbeidsmarkt, werden daar geconfronteerd met een situatie waarin de hogere posities gereserveerd bleken voor (Indo)‑Europeanen en de beloning voor gelijk werk verschilde. Bijgevolg bleven steeds meer westers opgeleide inheemsen werkloos of zagen zij zich genoodzaakt werk onder hun capaciteit te aanvaarden.

Als reactie hierop sloten velen uit deze verwesterde groep inheemsen zich aan bij radicale politieke partijen; anderen richtten zelf een tegenbeweging op. Ook waren er afgestudeerde inlanders die in de groeiende onderwijsbehoeften van de bevolking een mogelijkheid zagen om enig inkomen te verwerven. Als gevolg hiervan ontstond een wildgroei aan ongesubsidieerde particuliere scholen. Parallel aan deze ontwikkeling werden vanaf de jaren twintig ook scholen opgericht die het onderwijs meer dienstbaar moesten maken aan bepaalde religieuze, politieke, of culturele stromingen. De Taman‑Siswa scholen zijn daar een voorbeeld van.

Ondanks de grote verscheidenheid binnen en tussen de verschillende typen particuliere scholen, werden ze door de regering onder één noemer gebracht en kregen ze de naam 'wilde scholen'. De regering doelde met de benaming op het feit dat deze scholen geen enkele financiële relatie onderhielden met het gouvernement, terwijl er ook geen ambtelijke vorm van toezicht of controle werd uitgeoefend.

 Het overheidsoptreden tegen de wilde scholen

Voor het Nederlandse gouvernement waren de wilde scholen van meet af aan een steen des aanstoots. Begin jaren twintig waren het vooral de communistische en Chinees‑nationalistische scholen die de Nederlandse overheid bezighielden. De politieke propaganda van deze scholen werd ontoelaatbaar geacht. Het antwoord van de regering hierop kwam in 1923 in de vorm van de zogenaamde 'Wilde scholen‑ordonnantie'. Krachtens deze ordonnantie werden de leerkrachten verplicht om melding te doen aan het gewestelijk bestuurshoofd van de aard van hun onderwijs en de plaats waar zij dit wilden geven. Eind 1932 trad de 'Toezichtordonnantie particulier onderwijs' in werking. Alle onderwijsgevenden hadden vanaf die datum een schriftelijke vergunning nodig om hun werk te mogen uitoefenen. Op die manier kon de overheid leerkrachten bij voorbaat uitsluiten van lesgeven op grond van kwaliteitsargumenten. Laatstgenoemde ordonnantie was echter geen lang leven beschoren. Als reactie op de verordening brak massaal protest uit onder de inlandse bevolking. Het (lijdelijk) verzet werd geïnitieerd door de Taman Siswa beweging, toentertijd één van de grootste nationalistische onderwijsorganisaties. De regering had het met de ordonnantie in eerste instantie weliswaar niet op deze beweging gemunt (het onderwijs was er volgens haar van een relatief goede kwaliteit), maar het aanvragen van een vergunning druiste nu eenmaal in tegen de principes van de Taman Siswa. De verzetsactie van de Taman Siswa kreeg zoveel bijval van andere nationale groeperingen en partijen, dat de regering zich genoodzaakt zag om de ordonnantie op 11 januari 1933 weer buiten werking te stellen. Onbedoeld had deze ordonnantie eensgezindheid onder de vele uiteenlopende bewegingen gebracht. En hoewel de oude geschillen en onderlinge verdeeldheid steeds weer kwamen bovendrijven, bleek het optreden van het koloniale bewind een terugkerende inspiratiebron voor het Indonesische onafhankelijkheidsstreven.

 Het gedachtegoed van de Taman Siswa

Vanaf de oprichting in 1922 van de Taman Siswa (= leerlingentuin) stond Ki Hadjar Dewantara (1889‑1959), telg van een welgestelde Javaanse familie, aan het hoofd van deze beweging. AI op vrij jonge leeftijd was hij doordrongen geraakt van de onderdrukkende werking van het Hollandse koloniale regime. Eén van de eerste artikelen die hij als beginnend journalist schreef, had dan ook de onafhankelijkheid van Indonesië als onderwerp. Vanwege zijn verzet tegen het koloniaal bewind werd hij zelfs enige tijd (1913‑1919) naar Nederland verbannen, alwaar hij in contact kwam met de opvoedkundige en onderwijskundige opvattingen van onder andere Montessori, Dewey en Ligthart.

In 1935 verwoordde Dewantara als leider van de beweging de bestaansgrond van de Taman Siswa.z Te lang was naar zijn mening door de Indonesische bevolking gepoogd 'den Hollander' na te bootsen, waarbij geen feest kon slagen zonder westers menu, een jazz‑band of 'glaasje ouwe klare uit Schiedam': "We noemden onze kleuter 'Jonny' als hij Soedjono heette of 'Marietje' als een meiske den lieven naam Soemariah droeg". Dit imitatiegedrag wijst Dewantara af en hij pleit voor de ontwikkeling van een opvoedings‑ en onderwijssysteem gebaseerd op eigen kracht, zowel financieel als cultureel. Hij stelt ondermeer dat een onderwijsstelsel pas kan gedijen als het voortkomt uit het volk zelf; het kan niet floreren als het door anderen wordt opgelegd. Het kwam volgens de opvattingen van de Taman Siswa in de opvoeding aan op centrale waarden als orde en vrede, zelfbeschikking, solidariteit en harmonie door middel van doeltreffend en liefdevol opvoeden. Om een opvoeding in die geest te kunnen realiseren, was herstel nodig van continuïteit met het eigen verleden, een erkenning en herwaardering van eigen (lees: Javaanse) traditie. Dewantara wees daarbij op de intellectuele eenzijdigheid van het westerse onderwijs en de gevoelens van minderwaardigheid die daaruit voortvloeiden voor de inheemse bevolking. Het opvoedkundig concept van Taman Siswa moest de eenzijdig westerse invloed van 'Koning Intellect' weerstaan, die hogere gevoelens en doelen dreigde te verdrijven. Niet alle westerse kennis werd overigens afgewezen; de bruikbare elementen (bijvoorbeeld natuurwetenschappen, hygiëne) moesten geïntegreerd worden. Dewantara stond dan ook een flexibele aanpak voor: "Ik acht het niet wenschelijk, dat menschen zich in een engen gedachtenkring of in een eng groepsbewustzijn opsluiten. Wel draag ik, als goed nationalist, steeds den Javaanschen nationalen dracht. Maar soms verschijn ik toch opeens in een Europeesch pak. Ik doe dit om het dogmatische bij mijn leerlingen en volgers te breken ...om mijn menschen ervan te doordringen, dat het tenslotte toch niet aankomt op de kleeren die men draagt, maar op de zuiverheid van het gemoed".

 Taman Siswa‑school te Jogjakarta in 1923.

Welk onderwijssysteem stond de Taman Siswa beweging nu voor ogen? Hoe behoorde een 'leerlingentuin' er uit te zien? De school werd gezien als een multifunctioneel instituut waarin men in een werkelijk gezinsverband verbleef. Uitgangspunt was een school als permanente woning "...waar 's morgens, 's middags en 's avonds groepen leerlingen zich doorlopend bezighouden met studie, sport of kunstbeoefening, onder leiding hunner leeraren, allen inwonend met hun gezinnen". Naast gezinswoning was de school bedoeld als een sociaal trainingsterrein en zedelijk heilzaam verblijf voor de leerlingen. Van een afgewogen en uniforme onderwijsmethode was geen sprake. Men hanteerde een eclectische aanpak om "in de kortst mogelijken tijd de beste resultaten te bereiken". Vanwege de herwaardering van eigen traditie en cultuur werd het nodig geacht om Hollandse spelletjes en liedjes af te schaffen en niet langer het Nederlands vanaf het begin als voertaal te hanteren. Om het nationale karakter van het onderwijs recht ie doen diende in de beginjaren de moedertaal van de leerling (of anders het Maleis‑Indonesisch) het uitgangspunt voor het onderwijs te zijn. Nederlands werd pas voor de hogere leerjaren van belang geacht, mede met het oog op een toekomstige baan.

 Lesgeven aan de wilde scholen onder Nederlands bewind

De autobiografische roman Buiten het Gareel van Soewarsih Djojopoespito (19121977) gaat over Soelastri en haar man Soedarmo die in de jaren dertig lesgeven aan een nationalistische wilde school. Armoede en angst voor het repressieve overheidsoptreden lopen als rode draad door dit werkelijkheidsgetrouwe levensverhaal. De combinatie van deze twee factoren betekende voor de nationalistische onderwijzers een enorme opgaaf. Het gros der leerkrachten begon vol goede moed het werk, maar door de uitzichtloze situatie waarin zij zich bevonden, zonk naar verloop van tijd bij velen de moed in de schoenen. "Zo zijn onze mensen, opofferend, vol toewijding, maar door de dagelijkse zorgen doods geworden, fatalistisch", vertelt Soedarmo in de roman. Soedarmo zelf daarentegen vertegenwoordigt de positieve uitzondering die ‑ door zijn westerse scholing ‑ echter geheel voorbij gaat aan de tradities van het volk dat hij probeert te verheffen. Soedarmo staat in het boek dan ook voor de bevlogen, geïnspireerde, westersopgevoede intellectueel die zijn kennis en kunde voor de volle honderd procent in dienst stelt van de nationale zaak. Eigenlijk kan Buiten het Gareel gezien worden als één grote getuigenis van de tomeloze inzet en toewijding van Soedarmo voor het nationalistisch onderwijs. De hulp van zijn echtgenote was daarbij onmisbaar. Het uitgeven van een krant, de mobilisatie van dorpsbewoners, het schrijven van boeken, het stichten van een eigen school en het houden van lezingen: niets was hen te veel als het aankwam op de Indonesische zaak.

Getuige het relaas van Djojopoespito werd Soedarmo's kennis, kunde en inzet echter niet (h)erkend door de Nederlandse schoolinspecteurs. "Op een dag kwam de inspecteur van het lager onderwijs bij ons, vergezeld van de schoolopziener. Ik zat met een jongen te schaken, was nationaal gekleed met een muts op en een sarong. Hij vroeg verwonderd en met opgetrokken wenkbrauwen: 'U, is u het hoofd van de school?' Ik gaf hem beleefd antwoord en leidde hem rond, maar toen de man zich als een kalkoen gedroeg, hier wat opmerkte, daar wat aanmerkte, liet ik hem staan. In het paviljoen beland, zag hij mijn boeken en moest de hatelijke vraag stellen: 'Leest u die boeken wel?' Ik antwoordde: 'Ja, en nog wel andere.' Hij keek me spottend aan, scheen nog wat te willen zeggen maar beheerste zich toch. Je kon op zijn tronie lezen, dat hij graag gevraagd had of ik dan wel begreep wat ik gelezen had". De minachting van de Nederlandse inspecteur voor het inlandse initiatief sterkte Soedarmo in zijn strijd voor de nationalistische zaak.

 De druk neemt af

Het repressieve overheidsoptreden tegen de nationalistische beweging en haar scholen nam eind jaren dertig sterk af. Onderwijsverboden, huiszoekingen en schoolbezoeken kwamen toen niet of nauwelijks meer voor. De interesse van de regering voor de wensen die onder de inlandse bevolking leefden, was echter nog steeds nihil. P Manedo, een oud‑onderwijzer die vanaf 1939 les gaf aan een wilde nationalistische 'Pergoeroean Rajat'‑school en met wie we een interview hadden in januari 1996, typeert de houding van de overheid als volgt: 'Je had natuurlijk wel eens een enkele progressieve ambtenaar, maar in het algemeen, nee, had de regering in het geheel geen interesse in datgene wat er zich binnen onze schoolmuren afspeelde. Zolang we de rust en orde maar niet verstoorden, vonden ze alles best".

Overeenkomstig de nationalistische idealen, werd het westers onderwijs op de Pergoeroean Rajat (= Volksonderwijs)‑school verzorgd vanuit een Indonesische invalshoek. Dit hield onder andere in dat het Indonesisch tot de derde klas de instructietaal was en de Nederlandse lessen voor een deel gegeven werden zónder gebruikmaking van de officiële leergangen. Want, zo vond men, deze gaven niet zelden een negatief en onjuist beeld van de Indonesiërs. Manedo hierover:

"De Nederlandse leerboeken vernederden de Indonesiërs vaak. Het kwam maar al te vaak voor dat wij werden neergezet als knechtjes of als hulpjes. Wij wilden bij onze lessen recht doen aan de Indonesiërs en de Indonesische cultuur". Grote delen van de Nederlandse geschiedenis, aardrijkskunde en literatuur werden dan ook ingeruild voor Indonesische varianten. Zo moest Willem de Zwijger bijvoorbeeld plaats maken voor de Javaanse prins Dipo Negoro, en de Rijn voor de Sumatraanse Moesi‑rivier.

Voor het merendeel der ouders van de leerlingen aan zijn school was het nationalistisch element van het onderwijs echter geen weloverwogen of bewuste keuze. Westers onderwijs was nu eenmaal gewild onder de bevolking en aangezien het gouvernement slechts in een klein aanbod voorzag, moesten de (vaak armere) ouders hun kinderen wel naar de goedkopere scholen, zoals die van de Pergoeroean Rajat, sturen. Dat nam niet weg dat de eerste taak van de school zich richtte op de opvoeding van de leerlingen als zelfstandige individuen die voor zichzelf op konden en vooral ook durfden komen. Manedo: "Wij hanteerden als belangrijkste uitgangspunt dat de leerlingen opgevoed dienden te worden als zelfstandige mensen die voor zichzelf op konden en vooral ook durfden komen. Maar we volgden geen bewust opvoedkundig plan, dat niet nee. Wèl probeerden we in grote lijnen aan te sluiten bij de opvoedingsmethode van de Taman Siswa. Dat betekende dat de leerkracht meer was dan alleen leraar; hij was ook hun vriend, verzorger en vader of moeder. De leraar werd door de leerlingen 'bapa' [vader], en de lerares 'ibu' [moeder] genoemd. Een groot aantal van onze leerlingen kwam na het afronden van de studie op de mulo van de Taman Siswa in Palembang terecht".

Omdat idealisme en betrokkenheid beschouwd werden als cruciale factoren voor de onafhankelijkheidsstrijd, werden de (oudere) leerlingen zo spoedig mogelijk bekend gemaakt met het doel en streven van de nationalistische beweging. Inzicht in zowel de scheve koloniale verhoudingen als in de idealen die de nationalistische beweging nastreefde, namen daarbij een belangrijke plaats in. Maar ook op andere manieren diende de school de nationalistische zaak. Naast het geven van lager onderwijs, fungeerde het gebouw namelijk ook als onderkomen voor Nederlandse en Engelse taalcursussen, als centrum voor bijeenkomsten van nationalistische jeugdorganisaties en de padvinderij, en als ruimte voor vele vergaderingen. Kortom, de school was veel meer dan alleen een gebouw waar les gegeven werd. Het was de spil waaromheen vele activiteiten ontplooid werden en een duidelijke uiting van het streven van de Indonesiërs om de onafhankelijkheid van Indonesië door eigen inzet te bereiken.

En hoe keek de Nederlandse regering aan tegen een dergelijk initiatief? Manedo hierover: "De regering onderschatte ons, zeer zeker. 'Wat willen jullie nou?' was hun reactie. Ze dachten werkelijk dat wij niets konden bereiken met onze politieke bewegingen en onze scholen. De regering was heel zeker van haar zaak. Te zeker, want veel van onze leerlingen en leraren, en ook van andere nationalistische scholen, vooral die van de Taman Siswa, speelden later tijdens de onafhankelijkheidsstrijd een grote rol". Manedo's grootste verwijt aan de kolonisator betreft dan ook het enorme gebrek aan inzicht dat zij toonde in de toekomst van Nederlands‑Indië. In de heilige overtuiging dat de nationalisten met hun scholen toch weinig konden uitrichten, had de regering het niet nodig gevonden om zich hier al te veel mee bezig te houden.

Op Manedo maakte de Nederlandse overheid dan ook een zelfverzekerde en vooral aanmatigende indruk, waarbij totaal voorbij gegaan werd aan de nationalistische aspiraties die een groot deel van de inlandse bevolking koesterde. Het streven naar onafhankelijkheid, alsmede de opoffering die men daarvoor over had, werden daardoor zwaar onderschat. Ten onrechte, zo leert Manedo ons, want nog geen tien jaar later werd duidelijk welke belangrijke rol de nationalistische scholen hadden vervuld bij de verspreiding van de Indonesische eenheidsgedachte.

 Nederlandsche Editie No. N II ‑ 1935 Een en ander over „Nationaal Onderwijl' en het Instituut „Taman Shwá' 4 loqjskarta door KI HADJAR DEWANTARA.

Taman Siswa anno nu

Sinds de onafhankelijkheid van Indonesië is het met de Taman Siswa bergafwaarts gegaan. De vitaliteit van de beweging bleek in sterke mate verbonden met de aanwezigheid van het koloniaal bewind. Na de val van het Nederlandse regime was de invloed van de Taman Siswa belangrijk teruggelopen. Met haar sterke binding aan de Javaanse tradities stond ze zichzelf teveel in de weg om een flexibele aanpassing aan de nieuwe verhoudingen te realiseren. Als beweging is de Taman Siswa verzwakt geraakt door interne politieke verdeeldheid en ze onderhoudt nog slechts gereserveerde contacten met de Indonesische regering. Niettemin neemt de figuur Dewantara tot op heden nog een gerespecteerde plaats in, getuige het feit dat zijn geboortedag, 2 mei, een nationale feestdag is. Een buste van hem staat opgesteld recht voor het afdelingsgebouw van de Taman Siswa in Jakarta. Als onderwijsbeweging speelt de Taman Siswa echter geen rol van betekenis meer.

 Noten

1 Deze bijdrage is gebaseerd op de studie van J. van der Tuin (1996) Voor Volk of Vaderland? De intenties van de overheid aangaande het 'wilde onderwijs' in Nederlands‑Indië, 1920‑1940. Lelden: RU‑Leiden. Doctoraalscriptie Pedagogiek/Onderwijskunde.

2 Gebruik is gemaakt van een publicatie uit 1935 van Ki Hadjar Dewantara, getiteld Een en ander over Nationaal Onderwijs en het Instituut 'Taman Siswa' te Jogjakarta