130303. Musica est ars cantandi Willem Gehrels en het muziekonderwijs door Hélène Leenders en Barbara de Jong, 1995 nr. 3

 De Amsterdamse muziekpedagoog Willem Gehrels (1885‑1971) vond het peil van het zangonderwijs aan de Nederlandse scholen abominabel. In de jaren twintig vormde hij daarmee een uitzondering. Zowel in de wereld van de muziek als die van de school. Toen in 1929 het Zentralinstitut fur Erziehung und Unterricht in Berlijn een cursus muziekpedagogiek voor buitenlanders organiseerde, was hij vanuit het Nederlandsch Muziekpaedagogisch Verbond de aangewezen persoon om Nederland te vertegenwoordigen. Hij werd in Berlijn diepgaand en blijvend beïnvloed door de Duitse muziekpedagogiek. In opdracht van het Nutsseminarium voor Paedagogiek schreef hij naar aanleiding van zijn bezoek aan Berlijn een rapport over muziekonderwijs aan de Nederlandse scholen. En vooral dat er zeer veel verbeterd kon worden.

In 1931 lukte het Gehrels om de eerste Volksmuziekschool op te richten, die in januari van 1932 met 175 leerlingen van start kon gaan. Deze Amsterdamse school was speciaal opgezet voor 'het muzikaal begaafde volkskind', dat niet in staat was om particuliere muzieklessen te betalen. In de praktijk van deze school ontwikkelde de muziekpedagoog een tweejarige cursus voor elementair muziekonderwijs. En in volgende jaren gebruikte hij deze ook voor kwekelingen, die 'in de regel een absoluut gemis aan muzikale ontwikkeling schenen te hebben'. Gehrels zou nog talrijke cursussen aan kinderen en volwassenen geven. De praktijk van zijn Algemeen vormend muziekonderwijs werd in vrijwel het hele land verbreid. Wat wilde Gehrels met het muziekonderwijs en vanuit welke pedagogische samenhang wilde hij dit?

Geen muziek maar dressuur

Gehrels zette zich af tegen de bestaande praktijk van het zangonderwijs. Het zingen op school was vervallen tot liedjeszingen, een door de schoolmeesterij opgelegde dressuur die nauwelijks nog iets met muziek te maken had. Het belangrijkste gemis van de schoolliedjescultuur vond de muziekpedagoog wel dat zij geen uitdrukking meer vormde van innerlijk gevoel. Muziek werd niet gemaakt omdat het fijn was om te musiceren, maar enkel om luisteraars te behagen. De 'schoolliedjes‑dressuur' culmineerde volgens Gehrels in de in Nederland zo hoog gewaardeerde kinderconcerten. In de aldaar uitgevoerde kinderliederen legde men allerlei intenties die vreemd waren aan de gevoelswereld.

'De liederen worden, met behulp van veel ritardandi en accellerandi, sforzandi en geweldige fortissimo's opgeblazen tot dramatische gebeurtenissen. Voegt men daarbij nog een meewerkend volledig symphonieorkest en een heftig gebarende dirigent, dan komt men tot een uitvoering, waaraan ‑ muzikaal gesproken ‑ alle natuurlijkheid zoo ongeveer vreemd is.'

Daar kwam dan nog bij dat deze vorm van zang geenszins rekening hield met het kinderlijk gemoed. Het doel van het ideale muziekonderwijs moest volgens Gehrels in de eerste plaats in het kind zelf worden gevonden. In ieder kind was een spontane drang tot zingen aanwezig. Het muziekonderwijs had tot taak de in ieder kind aanwezige aanleg en behoefte aan artistiek leven te wekken en te ontwikkelen, zodat het later actief of passief, aan het muziekleven deel zou kunnen nemen. Daarnaast lag het doel van verbeterd muziekonderwijs op de lagere school ook in volksontwikkeling en het verhogen van het Nederlandse beschavingspeil. Gehrels koesterde een emancipatorisch ideaal: hij wilde een muziekcultuur opbouwen die zetelde in 'alle lagen van het volk'.

Ook hier vormde zijn ergernissen een belangrijke drijfveer. De muziekpedagoog vond dat de Nederlandse muziekcultuur ver achter lag bij het muzikale peil in de omringende landen. Het bewijs was wel dat ons land, met zijn 7,5 miljoen inwoners nog niet één opera‑instelling telde. De muziekdramatische kunst was hier te lande nauwelijks aanwezig. Gehrels vond dat de muziekbeoefening hier te lande over het algemeen in een crisis verkeerde. Ze werd in zijn ogen beheerst door de negentiende‑eeuwse muziekcultuur, die werd gekenmerkt door decadentie en muzikale wansmaak.

'...onze muziekcultuur (is) in sommige opzichten ver van haar oorspronkelijke bron, het volle leven afgedwaald. We realiseren ons dit wanneer een koor van mannen met teemerige falsetstemmen en allerlei dwaze gemanierdheid (...) deze oerkrachtige volksliederen vermoordt. Om aan al dat geliedertafel, aan al deze valsche, slappe sentimentaliteit een eind te maken zal een frissche wind door onze volksmuziek moeten gaan waaien. Die zal dan meteen de straatmop en operettedeun wel meenemen.'

Als men muziek en muziekonderwijs ook toegankelijk zou maken voor het volk, dan zou dit het muzikale peil van het totale Nederlandse volk verhogen. En dit zou dan ook de muziek zelf ten goede komen.

 De Duitse jeugdmuziekbeweging

Vooral in de laatste doelstelling ('volksopvoeding') vinden we iets van de directe invloed die Gehrels van de Duitse muziekpedagogiek en reformpedagogiek onderging. In de ideeën van beide bewegingen kreeg het begrip 'gemeenschap', het idee 'volk' een wezenlijke betekenis. En die betekenissen vinden we terug in de grondslagen van Gehrels muziekonderwijs.

Achter het gebruik van het woord 'gemeenschap' ging een stukje cultuurkritiek schuil. De modernisering van de economie en de techniek had de maatschappij tot een koude zakelijke ruimte gemaakt waar eigenbelang de toon voerde. In de ogen van reformpedagogen (zoals bijvoorbeeld Peter Petersen van de Jenaplanschool) zou de maatschappij weer een ‑harmonische‑ gemeenschap moeten worden. De gemeenschap, in het bijzonder het 'volk', kon als organische eenheid de verbinding tussen mensen herstellen.

In dat herstel van de gemeenschap en het gemeenschapsgevoel kon de muziek een hoofdrol spelen. In de Jeugdmuziekbeweging beschouwde men muziek en musiceren bij uitstek als middelen om de gemeenschap te vormen: zij bezaten een "gemeinschaftsbildende" kracht. Veel Duitse muziekpedagogen waren vervuld van de muziek‑ervaring, vooral van het gezamenlijk zingen en musiceren in de Jeugdbeweging. Om die reden zou deze activiteit dan ook verbreiding moeten vinden. Alle anderen zouden er deel aan moeten hebben.

Het ging de Jeugdmuziékbeweging echter wel om de beoefening van een bepaald type muziek. De beweging stelde zich tegenover de 'Kunstmuziek' en het heersende muzikale leven dat voortbouwde op de negentiende‑eeuwse concertcultuur. Het 'gemeenschapsgevoel' kreeg haar wortels in de zang, en wel in het zingen van oude volksliederen. Een gezonde wereld kon door de innerlijke beleving van oude volksmuziek worden opgebouwd.

Gehrels stond open voor de ideeën van de Jeugdmuziekbeweging. Ook hij was van mening dat de kunst, in het bijzonder de muziek, 'groote massa's uit den sleur van het alledaagsche op een hoger plan kon brengen'. Muziek wist de mensen te verbinden en verbroederen. In het samen zingen en musiceren uitte zich een 'gemeenschapsgevoel', dat werkte als 'bindende factor'.

Tegen de achtergrond van het opkomende nationaal‑socialisme uitte de Duitse Jeugdmuziekbeweging een gemeenschapsideologie die we niet zonder­meer als positief kunnen beschouwen. Gehrels' ideeën kwamen echter tot ui­ting in de Nederlandse samenhang. Zijn doelstelling ten aanzien van de ge­meenschap moeten we tegen de achtergrond van de verzuilde samenleving begrijpen. De bindende werking van de muziek zou bijdragen tot de groei van een 'gezonde, harmonische samenleving'. En dit betekende voor Gehrels en voor de Nederlandse situatie niet meer dan het realiseren van een gemeenschap die boven de zuilen uitsteeg.

'Muziek staat boven de verdeeldheid van menschen. Ons door partijen en gods­diensten zoo verdeelde land heeft behoefte aan een bindend element. Muziek omvat allen, hoog en laag, rijk en arm. Tegenstellingen van ras, taal, gods­dienst en natie overbrugt zij.'

Gehrels hanteerde ten aanzien van het volkslied uitdrukkelijk geen overwegin­gen als 'overlevering van het volks‑eigene' zoals de Jeugdmuziekbeweging wel deed. Hij meende, dat het 'spontaan gezongen volkslied uiting kon geven aan een diepe, gemeenschappelijke beleving'. Hij vroeg zich evenwel niet af waarin het vermoede volksopvoedend vermogen van de muziek nu bestond... De Jeugdmuziekbeweging deed dit uitdrukkelijk wel en kwam dan tot een (du­bieuze!) omschrijving van 'het wezen' van de volksmuziek waaruit een 'vor­mende kracht' zou stromen. Volksmuziek en volkslied presenteerden de ideale mens als een wezen dat met de 'natuur' en de Duitse geschiedenis was ver­bonden.

 Zingen en doen

Gehrels wilde het 'doorsnee schoolkind' een elementaire muzikale vorming meegeven. En het uitgangspunt van die vorming lag in het kind zelf. In ieder kind lagen muzikale krachten besloten die gewekt en ontwikkeld konden wor­den. Het kind had 'een primitief scheppingsvermogen', 'muzikale potenties' en: 'sluimerende muzikale krachten'. Daarbij werden kinderen volgens hem over het algemeen door activiteitsdrang bewogen. 'Actief musiceren' vormde daarom de grondslag in de methode.

In het activiteitsbeginsel vinden we iets terug van de invloed van de vernieuwingspedagogiek. Vanaf het eind van de negentiende eeuw ontstond in bredere lagen een herbezinning op de taak van de school. Met het oog op de technische ontwikkeling en grote behoefte aan geschoolde arbeidskrachten moest het onderwijs praktischer worden. Daarnaast 'ontdekten' progressieve onderwijsmannen zoals Pieter van der Meulen, Jan Ligthart en Cornelis Vrij, dat veel kinderen liever handelend, 'al doende' Ieren. AI was het alleen maar omdat ze dan beter gemotiveerd waren om naar school te gaan. Onderwijzers hielden in hun ogen tot dan toe weinig rekening met specifiek kinderlijke wijzen van leren. De vooruitstrevende onderwijzers hadden moeite met het klassikale systeem, waarin doorgaans frontaal les werd gegeven en nauwelijks ruimte bestond voor een actieve en individuele inbreng van het kind.

Vanuit het principe van de activiteit koos Gehrels voor het zingen als basis van het muziekonderwijs. De muziekpedagoog gaf aan de zang een nieuwe betekenis: het ging hem niet om het eindproduct 'mooi lied'. Maar de stem was nu eenmaal het meest natuurlijke middel om zich muzikaal te uiten.

'Het instampen van liedjes in de lagere school moet plaatsmaken voor een actief musiceeren, dat voor alles van binnenuil komt. De muziek moet innerlijk beleefd worden, zoodat zij het leven doordringen kan.'

'Musica est ars cantandi', muziek was de kunst van het zingen. Alle muzikale vorming moest met zang beginnen omdat zij het meest direct voortkwam uit innerlijk gevoel en gehoor. Bij het zingen werd de muziek in de meest directe zin beleefd. De zang was daarom over het algemeen de basis van de muzikale vorming. Wilde een kind ooit piano of fluit leren spelen, dan moest het zijn instrument kunnen laten zingen.

In de zanglessen verwerkte Gehrels een tiental algemene elementen uit de muziekleer, waarmee dit schoolvak breder en rijker werd dan het ooit was geweest. Hij ontwikkelde verschillende oefeningen voor het luisteren, het ritmisch gevoel, en het innerlijk gehoor. De kinderen moesten daarbij zes verschillende toonladders en elf verschillende toongeslachten leren. Ze kregen vervolgens les in het leren lezen en schrijven van het notenschrift. De kinderen moesten dus niet alleen vanuit het schrift komen tot klank, maar ook andersom: het was de bedoeling dat zij ook zelfgemaakte wijsjes in het notenschrift op konden schrijven.

Voorts maakten ook spel, dans en improvisatie deel van het zangonderwijs uit. Overigens ontstond in later jaren weer kritiek op Gehrels' opvatting van im­provisatie. De 'vrije improvisatie' werd langs vooraf uitgestippelde paden ge­leid. In plaats van een muzikale ontdekkingsreis zou het teveel gericht zijn op het makkelijk behalen van muzikale succesjes .

 Ten slotte moesten de leerlingen de taal van het handzingen leren verstaan en spreken. Bij het handzingen werden de noten van een melodie volgens de noten­  benaming do‑re‑mi (de 'Tonica‑Do‑Lehre') door een bepaalde houding van de hand vertaald. Zo konden de handen door de aaneenschakeling van gymnas­tische bewegingen als het ware een lied zingen. Het handzingen zou tegemoet komen aan de lust van kinderen om dingen al doende te leren. Wanneer de leerlingen het handzingen beheersten dan konden zij zelf, in plaats van de leraar, om de beurt kleine groepjes 'dirigeren'.

 AI deze elementen tesamen maakten de algemene muzikale ontwikkeling uit. Alle bovengenoemde muzikale elementen werden al zingende aangeleerd in het geheel van een lied. Zo bevatte de Gehrelsmethode een enorme hoe­veelheid leerstof. De methode wist echter die rijke stof op een kindvriendelijke wijze te vertalen. Het leren begon met spel en werd langzaamaan abstracter.

 Bij het leren van het notenschrift ging dat bijvoorbeeld als volgt: 'Nadat we gespeeld hebben met kruisjes, springende kikkers en vliegende vo­geltjes, vervangen we deze natuurverschijnselen door noten. Nog niet door echte muzieknoten, maar toch door dingen, die er al veel op lijken, nl. door de kwart­noot, maar dan zonder stok. We noemen deze noten voortaan kindernoten. (...) 't Is bovendien wel aardig om deze noten levend te maken. We kunnen ze bijvoorbeeld een trap op laten wandelen. Wie boven staat roept hoera!' Komt en laat ons dansen springen. Komt en laat ons vrolijk zijn. De leerstof voor de cursus elementaire muziekonderwijs werd gespreid over vier leerjaren. Op de muziekscholen bestond dan een keus uit twee leerroutes. Het was mogelijk om vier jaren algemene vorming te volgen, maar ook kon het kind in de laatste twee jaar kiezen voor instrumentale vorming. Maar welke route het ook volgde, aan het eind van de route wisten de kinderen, nog maar twaalf jaar, veel van muziek.

Een repertoire van canons en volksliederen

Een ander typerend kenmerk van de Gehrelsmethode was de repertoirekeuze. De muziekpedagoog bracht een schat aan echte kinderliederen bijeen in verschillende liedbundels, waarvan de bekendste wel is Hoy, een lied! Hij ging bij zijn repertoirekeuze uit van wat het kind wilde, wat het graag zong. Hij had te vaak gezien dat kinderen alle belangstelling voor muziek verloren hadden, omdat men bij de keus van de liedjes geen rekening had gehouden met wat het kind zelf leuk vond. Maar behalve de speelliedjes (en straatmoppen) die de leerlingen zelf meebrachten, liet hij hen volksliederen en canons zingen. In de schoolliedjes was de melodie meestal ondergeschikt geweest aan de harmonie. Ze waren kunstmatig, van buitenaf mooi gemaakt. Veel liedjes waren ook niet afgestemd op de nog hoge kinderstem.

Zo stelde hij in de plaats van het meerstemmig zingen het canonzingen. Het leren zingen van een lied in verschillende stemmen kostte zeer veel inspanning voor een groep kinderen. En de kinderen die de tweede stem moesten zingen, vaak de jongens, hadden weinig voldoening. De tweede stem, zonder melodie, kreeg pas waarde wanneer er een eerste stem bijkwam. Gehrels had de ervaring dat kinderen graag canons zongen omdat er een spelelement in zat. Ze konden het heerlijk lang volhouden.

'De tweede, respectievelijk derde stem, imiteert de eerste, zit haar na, zonder haar ooit in te halen, de eerste vlucht voor de andere weg, zonder ooit gepakt te worden. Men weet hoe gaarne kinderen anderen imiteren.'

Naast de canon koos hij voor het volkslied. Dit lied had bepaalde textuele en melodische eigenschappen, die het geschikt voor kinderen maakten. Jammer genoeg werkte Gehrels de idee achter het volkslied niet uit en blijft het dus gissen waarom hij dit vond. Doelde hij op de veel voorkomende alliteratie, het stafrijm, de rijmelarijtjes en de soms nonsensicale tekst van volsliederen? Vermoedelijk speelde ook de eenvoudige, meestal secunde‑gewijze melodieontwikkeling een rol. De melodie van volksliederen was voor kinderen meestal goed en vrij gemakkelijk te treffen.

Achter de keus voor het volkslied stak een reden van didactische aard. Men moest bij eenvoudige muziek beginnen, om complexere muziek te leren begrijpen. 'Langs de weg van het volkslied willen wij komen tot de grote scheppingen van Bach en Mozart'. Gehrels maakte echter niet duidelijk hoe de stap naar de complexe muziek van de grote meesters precies genomen moest worden.

Daarnaast speelde in de keuze voor volksliederen kritiek op de heersende muziekcultuur een rol. We zien hier iets terug van het emancipatorische doel van het muziekonderwijs. Muziekbeoefening was over het algemeen een activiteit voor de betere kringen. Musici en schoolmeesters zagen in de zang van eenvoudige volksliederen iets minderwaardigs. Door een herwaardering van de volksliederen kon de (toon)kunst‑muziek weer toegankelijk gemaakt worden voor het volk.

't Is met het zangonderwijs in de lagere school een merkwaardige weg gegaan. De schoolzang heeft zich afgesplitst van het groote rijk der toonkunst.(...) Mijns inziens moet dit den musici als een ernstig verwijt aangerekend worden. Zij toch (...) beschouwen maar al te vaak deze elementaire muziek als iets minderwaardigs. '

Het 'volksmuziekréveil' dat Gehrels voorstond, was een directe reactie op het bestaande zangonderwijs voor kinderen. In die specifieke samenhang van Nederlandse schoolpraktijk en muziekcultuur kreeg het réveil' van de volksmuziek een heel andere dimensie dan in de Duitse Jeugdmuziekbeweging. Gehrels was minder radicaal dan de meeste Duitse hervormers. Zij meenden dat de muziekpedagogische taak louter bestond in de vrije ontplooiing van de in het kind aanwezige krachten. En de vraag is of daarin geen destructief element zit... Want hoe kan men kinderen muzikaal vormen zonder enige leerstof?

AI bevatte de Gehrels methode enkele slecht uitgewerkte elementen, zijn methodiek was inhoudelijk zoveel rijker dan de gedachte van de vrije ontplooiing alleen. Het onderwijs had de taak de in het kind aanwezige kracht te leiden en te ontwikkelen. En dat betekende niet alleen spel, beweging en improvisatie, maar ook toonladders, notenschrift, dictée, luisteroefeningen, etcetera. Hij gaf een evenwicht tussen kindvriendelijkheid en een rijk leerplan, dat liefde bijbracht voor muziek.

 Besluit

De muziekpedagoog Gehrels was een gedreven persoon: hij moest de praktijk van het schoolzingen verbeteren. Omdat hij daarbij veelzijdig was, kregen zijn voorstellen ook een kans van slagen. In de persoon Gehrels verenigden zich de lijnen van drie ontwikkelingen die van betekenis waren voor het muziekonderwijs. Als maatschappelijk individu had hij open gestaan voor nieuwe sociale inzichten. Was er sprake van emancipatie van de arbeider, democratisering en toegenomen mondigheid; de muziek en het muziekonderwijs waren nog niet toegankelijk voor het volk. Als musicus had hij met pijn de achterstand van Nederland op muziekgebied geconstateerd. Hij stoorde zich aan de ondergeschoven positie van de zang. De basis van de muziek werd niet serieus genomen door toonkunstenaars en bestond op de scholen in louter liedjes‑zingen. En Gehrels de pedagoog zag hoe de schoolpraktijk overwegend op het intellect gericht was.

De methode Gehrels werd een succes. Honderden zo niet duizenden kwekelingen kregen muzikale vorming volgens deze methode. En die kwekelingen leerden op hun beurt hun klassen af en toe een lied. Af en toe. Want ondanks Gehrels inspanningen blijft het de vraag in hoeverre er op de lagere school werkelijk tijd vrij werd gemaakt voor het leren van toonladders en het handzingen. Zo werd vooral de liedbundel Hoy, een lied! tot in de jaren zeventig een toonaangevende bron voor het muziekonderwijs op de Nederlandse scholen. En zijn invloed reikt tot de dag van vandaag: onlangs verscheen van het Landelijk Centrum voor Muziek en Onderwijs de "Gehrelscursus Nieuwe Stijl", een cursus muziek voor het primair onderwijs.

Literatuur en bron van illustraties: Willem Gehrels, Algemeen vormend muziekonderwijs. Purmerend, 1942