120302. Het taaie huwelijk van school en toneel door Jacques de Vroomen, 1994 nr. 3

 Schooltoneel als levendige herinnering

Het is aantrekkelijk om over schooltoneel te schrijven. Immers de overgrote meerderheid van je lezers is op dit terrein minstens een beetje deskundig. Bijna iedereen heeft schooltoneelherinneringen. Een echte rol in de jaarlijkse 'grote opvoering' heeft er misschien niet ingezeten. Maar wellicht meegeholpen om het decor te timmeren of te schilderen? Of iets uitgebeeld tijdens een les Nederlands? Cabaret bij de afsluiting van een werkweek? Of als elfje c.q. kabouter rondgehuppeld op de kleuterschool?

Als je mensen vraagt naar schoolherinneringen, blijkt de kern van het schoolbedrijf, de lesinhoud, meestal weggezakt te zijn in de spelonken van het geheugen. 'Randverschijnselen', ik denk aan een schoolkamp, een spijbelavontuur of een leraar die er wat raar uitsprong, zijn vaak veel minder aangetast door de erosie der jaren. Ook het 'randverschijnsel' schooltoneel levert doorgaans uiterst heldere plaatjes op. Als je doorvraagt komen allerlei tekenende details schijnbaar moeiteloos naar boven. We herinneren ons nu eenmaal vooral datgene wat veel indruk maakt. De graven van Holland, het Dilivium en het Alluvium, de wetten van Mendel, zo deskundig in de klas besproken en voor het proefwerk ijverig geleerd, maar in de slijtageslag van de jaren die volgden, volkomen uit het zicht verdwenen.

Dat geldt meestal niet voor het schooltoneel. Je weet nog precies de kleuren van de hoepelrok die je toen droeg. De lerares Frans had je twintig jaar ouder geschminkt en je weet ook nog exact waar je stond op het toneel, toen je tegen je 'dochter' zei dat je dat huwelijk met die droomprins van haar bepaaldelijk niet zag zitten.

Wat ik hier schrijf weten opvoeders al vele eeuwen. Met toneelspel kun je scholieren echt raken. Daarom houdt het huwelijk van school en toneel al honderden jaren stand. Dat laatste, dat het hier gaat om een geschiedenis van vele eeuwen, is veel minder bekend. Schooltoneel is bijna net zo oud als het onderwijs zelf.

Ver verleden tijd

Eerst is er 'kunst', in ons geval 'toneel', vervolgens komt de school met schoolof educatief toneel. Een klassieke voorstelling van zaken maar onjuist. In de cultuurgeschiedenis van Europa is het type toneel dat wij als kunstwerk gaan bekijken, bijvoorbeeld in de schouwburg, jonger dan het schooltoneel. Voor het oudste Europese drama moeten we terug naar de tiende eeuw. De eerste auteur was een vrouw, zuster Hroswitha (935‑1000), novice‑meesteres van het Benedictinessenklooster 'Gandersheim' in Neder‑Saksen. Hroswitha moest lesgeven aan de nieuwkomers en hen inwijden in het geestelijke leven. Zij was een zeer ontwikkelde vrouw die vertrouwd was met het Latijn en Terentius had gelezen. Ze bewonderde zijn stijl en zijn dramatische vaardigheden maar ze had ernstige bezwaren tegen de scabreuze inhoud van zijn stukken: lachen om het spel van liegen en bedriegen in de liefde. Ze vond dat dit soort toneel haar kloostermeisjes alleen maar op verkeerde gedachten kon brengen. Maar het middel van de dramatisering als pedagogisch werktuig wilde ze niet laten schieten. Dus ging ze zelf stukken schrijven, stukken in de stijl van Terentius maar met een totaal nieuwe inhoud. Haar stukken gaan over boetvaardige zondaressen, heilige maagden en gruwelijke slechteriken die de heldinnen van hun maagdelijkheid willen beroven. Gelukkig gaat dat nooit door. De stukken eindigen alle met een happy end. Geen toneel dat esthetisch genot moet verschaffen, maar educatief toneel. Vormingstheater zeiden we twintig jaar geleden. Hroswitha staat aan het begin van een geschiedenis van duizend jaar.

In het religieuze, sterk tegen de liturgie aanleunende toneel van de middeleeuwen, hebben scholieren veelvuldig rollen gespeeld. Worp schrijft over duivels, engelen, Maria en allerlei heiligen. Posten uit oude stadsrekeningen melden ook de deelname van scholieren aan spelen die 'geregisseerd' werden door schoolmeesters.

Een opmerkelijk hoofdstuk in de geschiedenis van het schooltoneel is de zestiende eeuw. De humanisten hadden zich op het onderwijs gestort. Overal werden Latijnse scholen opgericht. Het verbasterde middeleeuwse Latijn moest plaatsmaken voor klassiek Latijn. Cicero werd het lichtend voorbeeld voor geschreven Latijn. Voor gesproken Latijn was Terentius het model. De humanisten hebben echt een tijdje geloofd dat ze de Europese moedertalen zouden kunnen vervangen door klassiek Latijn. In hun droom zou iedereen in Europa binnen enkele decennia Latijn spreken en schrijven en zich niet meer bedienen van zoiets primitiefs als Duits, Vlaams, Frans of Engels. Erasmus is een goed voorbeeld van dit denken. Misschien zou het gewone volk zich nog van die 'oude talen' blijven bedienen. Voor het ontwikkeld deel van Europa zou er echter het zoveel meer gekwalificeerde 'Latijn' zijn.

Om de spes patriae, de scholieren van de Latijnse scholen, Latijn te leren spreken, koos men voor de didactiek van toneelspelen, waarbij achter de spreekdoelstelling nog een fundamentelere 'beschavings'‑doelstelling lag. Rector Sturm van de Latijnse school van Straatsburg formuleerde het als volgt: "Iedere leerling, hoe lomp en onbeschaafd hij ook is, dient de veredelende werking van h.pt toneelspel te ondergaan." Zo onomwonden hoor ik het een tegenwoordige rector van een scholengemeenschap niet meer zeggen. Dat komt omdat schooltoneel In onze tijd ook niet meer gekarakteriseerd kan worden als het hart van het curriculum. In de tijd van rector Sturm was het dat echter zeer duidelijk.

In het begin van de zestiende eeuw werden de oorspronkelijke stukken van Plautus en Terentius nog veelvuldig gespeeld. Maar net als Hroswitha hadden de rectoren bezwaren tegen de inhoud van dit toneel. Daarom gingen ze zelf nieuwe stukken schrijven. Voor de taal bleef Terentius het illustere voorbeeld. Voor de inhoud koos men christelijke religieuze stof, bijbelse verhalen, zoals het verhaal van de Verloren Zoon of gebeurtenissen uit het dagelijkse schoolleven.

Nederland heeft geen krachtige toneeltraditie. Schrijvers met een grote internationale uitstraling van het type Molière en Shakespeare, of meer modern: Beckett, Pinter, Bernhard, missen we heel duidelijk. Breed verbreid is ook de

Nederlandse opvatting dat men in het buitenland, met name in Engeland, veel beter kan toneelspelen. Op deze 'regel' is echter één historische uitzondering: de rectoren‑toneelschrijvers van de Nederlandse Latijnse scholen van de zestiende eeuw. Auteurs als Schonaeus, Gnapheus en vooral de Utrechtse rector Macropedius waren in de zestiende eeuw beroemde namen met een grote internationale uitstraling. De stukken die zij schreven voor hun scholieren werden overal in Europa herdrukt en gespeeld. In de geschiedenis van het schooltoneel is Nederland een aantal decennia een markante trendsetter geweest.

Als na 1550 de jezuïeten met hun colleges gaan beginnen ‑ het zou uiteindelijk een netwerk van duizend Latijnse scholen in Europa worden ‑ zetten zij de traditie van de humanisten voort. Ook hun leerlingen moeten veelvuldig optreden in Latijnse toneelstukken. Toch is er ook een accentverschuiving. Het is de tijd van de Contrareformatie. Toneelspel moet leerlingen niet alleen een goede mondelinge beheersing van het Latijn bijbrengen maar moet hen ook vormen tot strijdbare katholieken, een verdiepte geloofsovertuiging in een apostolisch kader. De inhoud van het jezuïetentoneel is uitgesproken contrareformatorisch. De propaganda fide, de voortplanting van het geloof, vormde het hart van de zaak.

Opvoering "Saul en David", openluchttheater Geitenkamp, zomer 1925, prentbriefkaart (Foto: KLIB/KDC Nijmegen)

De twintigste eeuw

Als we een sprong in de tijd maken en kijken naar ontwikkelingen van het schooltoneel in de twintigste eeuw dan valt op dat in onze eeuw schooltoneel veel minder gewicht in de educatieve schaal legt dan in de zestiende en de zeventiende eeuw. Voordat ik stilsta bij het waarom van dit zo verschillende gewicht, schets ik, zeer beknopt, de ontwikkelingslijn.

De periode 1890‑1920 is in de geschiedenis van het onderwijs geëtiketteerd als de periode van de reformpedagogiek. De reformpedagogen vinden dat niet de leerstof maar het kind in het onderwijs centraal moet staan. Bij de vormgeving van de didactiek dient er derhalve 'Vom Kinde aus' gedacht te worden. Heel consequent pleit een aantal reformpedagogen voor de integratie van spel en leren. De stap van spel naar toneelspel hoeft niet groot te zijn. Toch is die stap in het begin van de eeuw niet vaak gezet. De reformpedagogiek is in historisch opzicht vooral een nieuwe onderwijskundige visie. Een nieuwe onderwijskundige praktijk was het slechts in beperkte mate en op schaarse plaatsen.

In het Interbellum doet zich een merkwaardige ontwikkeling voor. Er wordt veel en met overtuiging gebruik gemaakt van educatief drama maar niet binnen de school. De jeugdbeweging ontdekt het 'lekespel'. In een volstrekt verzuilde structuur gaan vrijzinnig protestanten, socialisten en katholieken enthousiast 'lekespelen'. Vooral bij socialisten en katholieken lag er inhoudelijk een sterk accent op de verkondiging van het gelijk van de eigen groepering. Met name de emanciperende katholieken kozen regelmatig voor een geloofsverkondiging in duizendtallen. In de geschiedenis van het educatief toneel ook wel 'stadionspelen' genoemd. De katholieke meisjesorganisatie De Graal was er verzot op.

Na de Tweede Wereldoorlog komt er een reactie. Het getuigenistoneel van het Interbellum krijgt de klank van holle retoriek. Men wil terug naar de school, naar bescheidener en meer authentieke vormen. De expressie van het kind acht men belangrijker dan het propagandistische gelijk van de volwassenen. Krachtig gestimuleerd door Anglo‑Amerikaanse voortrekkers werd de Vrije Expressie geboren. Niet de inhoud of de kwaliteit van de vorm maar de authentieke expressie van het kind moest hoofddoel zijn van educatief toneel. De periode van de vrije expressie was tot op zekere hoogte een renaissance van de reformpedagogiek.

Na 1970 komt er opnieuw een reactie. Met name linksgeoriënteerde onderwijsvernieuwers vinden dat de vrije expressie een inhoud en een maatschappelijke oriëntatie mist. In de maatschappij zijn de macht en de kansen ongelijk verdeeld. Dat dient snel en liefst binnen vijf jaar veranderd te worden. In het onderwijs moeten de leerlingen politiek bewust en sociaal weerbaar worden gemaakt.' Dat kan o.m. door toneelspel. Populair worden politiek georiënteerde rollenspelen. De Eindhovense groep 'Proloog' geldt als een lichtend voorbeeld buiten de schoolmuren.

In deze zelfde periode wordt er ook met een zekere regelmaat gepleit voor 'dramatische werkvormen'. Drama als instrument binnen de didactiek van reguliere schoolvakken. Bijvoorbeeld bij het vak Nederlands, binnen het vreemde talenonderwijs of bij vakken als geschiedenis, aardrijkskunde en maatschappijleer. Er is in de jaren zeventig zelfs gepleit voor drama binnen een vak als scheikunde.

In het begin van de jaren tachtig moest het roer opnieuw om. Op dit moment ben je als pleitbezorger voor schooltoneel onmiddellijk verdacht als je het hebt over pedagogische, maatschappelijke of didactische doelen. Schooltoneel is 'kunst'. Ais we criteria hanteren dienen dat artistieke criteria te zijn. Over vorming van scholieren mag niet gepraat worden. Dat komt wel vanzelf als er maar mooi dus artistiek verantwoord gespeeld wordt. Schooltoneelfestivals met eerste en tweede en derde prijzen trekken veel deelnemers en kijkers. De pioniers van de vrije expressie zullen het niet gemakkelijk hebben in hun graven.

 De Zingende meisjes van Halle

Vroeger versus Nu

Alle fleurige herinneringen, waarover ik in het begin van dit artikel schreef, ten spijt, moet geconstateerd worden dat schooltoneel in de twintigste eeuw niet meer dan een onderwijskundig randverschijnsel is. Het schooltoneel van de zestiende en zeventiende eeuw karakteriseerde ik hierboven als 'hart van het curriculum'. Hoe moeten we zo'n verschillend soortelijk gewicht verklaren?

Leraren kiezen voor de didactiek van toneel, omdat veel leerlingen toneelspelen leuk vinden. Voor succesvol leren moeten leerlingen gemotiveerd zijn. De schooltoneelvorm verhoogt de motivatie. Op dit niveau van denken is er geen verschil tussen humanistische en meer eigentijdse pedagogen. Maar motivatie‑bevordering is natuurlijk maar een deel van het verhaal. Als je toneel als werkvorm gebruikt, moet je het ook verbinden met de inhoud van je onderwijs. Het onderwijs van humanisten en jezuïeten had, en dat klinkt heel vreemd voor eigentijdse oren, feitelijk geen inhoud. Men leerde Latijn met alle grammaticale en retorische kneepjes die daarbij hoorden maar onderwijs in de moedertaal, in moderne vreemde talen, in wiskunde, natuurkunde, aardrijkskunde of geschiedenis ontbrak geheel of nagenoeg geheel. De oude Latijnse school was dan ook geen kennisschool maar een vormingsinstituut. De Franse socioloog Durkheim maakt in verband met het onderwijs dat hier aan de orde is, een onderscheid tussen identificatie‑en kwalificatie‑doelen. Bij identificatie‑doelen gaat het erom dat de leerling zijn plaats leert innemen binnen de stand waarbinnen hij geboren is. Kwalificatie‑doelen hebben betrekking op scholing in (toekomstige) beroepsvaardigheden. In ons huidige onderwijs moeten wij op het niveau van allerlei schoolvakken kennis verwerven, omdat die nuttig wordt geacht. Op de eerste plaats voor allerlei vormen van beroepsuitoefening. Ons onderwijs is dus op de eerste plaats kwalificerend. In de zestiende en zeventiende eeuw was het onderwijs primair identificerend. Lieden van bescheiden komaf gingen naar de lagere school. Je kreeg daar onderwijs in schrijven, rekenen en tekenen maar de kern van de zaak was disciplinering. Je werd gekneed om ijverig en dienend in het leven bezig te zijn. De materiële beloning zou niet hoog zijn maar de godsdienst beloofde je een riante uitkering in het hiernamaals als je bereid was tijdens je leven flink je best te doen. Ook op de Latijnse School ging het primair om identificatie, echter om identificatie binnen de stand van wel‑ en vrijgestelden. Opvoeden tot leidinggeven betekende op de eerste plaats omgangsvormen en een gedragspatroon verwerven waarmee je je soepel kon bewegen binnen de stand van leidinggevenden. Kenmerkend voor de hoogste stand was geletterdheid, Latijnse geletterdheid. Je diende je klasssieken te kennen. Heel belangrijk waren ook wellevendheid en stijlvolle omgangsvormen, galanterie zou dat in de achttiende eeuw gaan heten. Voor dit type identificatie‑doelen achtte men toneelspel een uitermate geschikt oefenkader. Daarom werd er ook zoveel toneelgespeeld en raakte toneelspel op school inderdaad het hart van het curriculum.

De school van de twintigste eeuw is, zoals reeds opgemerkt, op de eerste plaats een kennisschool. De liberale burgerlijke revolte van de negentiende eeuw voerde de democratie in en veranderde en passant het onderwijs. Binnen het onderwijs moesten leerlingen praktisch geschoold worden om, niet krachtens geboorte maar op basis van aanwezige talenten, een passende plaats in te nemen op de maatschappelijke ladder. Ín deze optiek is er de school op de eerste plaats voor het bijbrengen van kennis. Communicatieve vaardigheden, die in de humanistische school zwaar telden, staan in het huidige onderwijs bepaald niet centraal. Dat kun je ook constateren als je kijkt naar de communicatieve vaardigheden van de gemiddelde schoolverlater. Cultuur mag ook een beetje meedoen, zie bijvoorbeeld het huidige literatuuronderwijs. Maar niet teveel, een beetje in de buurt van de zijlijn. Uit motivationeel oogpunt vinden twintigste‑eeuwse pedagogen schooltoneel nog altijd reuze aardig. Wat betreft de harde kern van het curriculum kunnen ze er echter niet veel mee aanvangen.

Toneel en school vormen een huwelijk waarbij de partners in de geschiedenis regelmatig op gespannen voet met elkaar staan maar waarbij ze toch niet willen scheiden. Een gemiddeld huwelijk dus?

De Nederlandse beroepsvereniging voor dramadocenten heeft met veel gelobby en een krachtig gebruik van ellebogen een plaatse in de wet op het basisonderwijs en recent ook binnen de basisvorming verworven. Of het helpt? Je kunt praten als Brugman, ik heb er zelf ook driftig aan meegedaan, maar schooltoneel is, als kennisoverdracht centraal staat, gewoon geen interessante werkvorm. Als leren communiceren echt belangrijk wordt, zie ik nieuwe mogelijkheden. De discussies over eindtermen en 'de effectieve school' stemmen vooralsnog niet erg hoopvol. Probleemoplossend en zelfstandig leren zijn de jongste items. Bij een smalle technocratische interpretatie zullen deze items het schooltoneel nog meer richting zijlijn duwen. Als de ontwikkeling leidt tot een fundamentele afbraak èn opbouw van het onderwijs, waarbij het doel van 'de hele mens' opnieuw centraal komt te staan, zie ik toenemende kansen voor het aloude schooltoneel.

 Literatuur

Durkheim, E., 1'Evolution pédagogique en France, II, de la Renaissance à nos jours. Paris 1938.

Matthijssen, M.A.J.M. De elite en de mythe. Een sociologische analyse van de strijd om onderwijsverandering. Deventer 1982.

Vroomen, J. de, 'Het prille begin van de dramatische vorming. Boetvaardige zondaressen, heilige maagden en gruwelijke slechteriken'. In: Speltribune, nr. 6, 1990, p. 17‑18.

Vroomen, J. de, Toneel op school. Een historisch en theoretisch onderzoek naar opvattingen over en gebruik van drama in educatie. Dissertatie Nijmegen 1994.

Worp, J., Geschiedenis van het drama en van het tooneel in Nederland. Rotterdam 1903.