110302. De levende natuur  Eli Heimans en het natuuronderwijs rond 1900 door Barbara de Jong, 1993 nr. 3

 Inleiding

" 't Is toch geen te hooge eisch, dat een arm kind ook eens klaprozen of ‑ bolderikken moet plukken in het korenveld, en die met andere veldbloemen tot een ruiker binden voor zijn moeder; laat hem ook eens het genot voelen op te schrikken voor een plotseling opvliegende patrijs, kwartel of fasant; Iaat hem ook eens een haas of konijn in 't wild zien loopen; vliegenvangertjes van voedsel voorzien, of haarmos van 't mutsje berooven op de heide; of kwallen zoeken op het strand, of braambessen in de duinen, of bosbeziën in het kreupelhout, of aardbeien aan den boschrand; geef hem ook eens de gelegenheid een boschspin met haar eieren te zien vluchten of het eind te zoeken van een leger proviandeerende of strijdende mieren."'

In 1893 publiceerde onderwijzer en natuurvriend Eli Heimans (1861‑1914) 'De levende natuur. Handleiding bij het onderwijs in de kennis van planten en dieren op de lagere school, in het bijzonder voor groote steden'. In dit boekje hield hij een pleidooi voor schoolreisjes naar de hei of de duinen en schoolwandelingen door de stad. Het wekelijkse biologie‑onderwijs moest plaatsvinden in het park dat iedere lagere school zelfs in de grote stad dicht in de buurt had liggen. Heimans' nieuwe opzet voor het onderwijs in de 'kennis der levende natuur' betekende een kleine revolutie in de geschiedenis van de didactiek. Niet alleen omdat hij de kinderen mee naar buiten nam, maar ook omdat men in onderwijskringen sinds tientallen jaren weinig wist aan te vangen met het vak natuurlijke historie. De kennis der natuur wilde er maar niet in op de lagere school.

Eli Heimans is vooral bekend geworden door zijn samenwerking met een andere onderwijzer en natuurvriend, Jac. P. Thijsse (1865‑1945). Rond 1900 schreef dit duo een serie boekjes over de Nederlandse natuur bestemd voor oudere kinderen. Met Door het rietland, Van vlinders, bloemen en vogels en In sloot en plas wisten zij in lengte van jaren een groot publiek te interesseren voor het voortdurende 'feest in de natuur'. Samen richtten zij daarnaast het eerste tijdschrift voor 'natuursport' op, De levende natuur. Maar het meest verbreid en bekend zijn wel de zogenaamde Verkade‑boeken geworden. De fabrikant uit Zaandam leverde sinds het begin van deze eeuw losse plaatjes van planten en dieren bij zijn koek en chocoladerepen. Thijsse schreef de teksten van de verzamelalbums die bij de plaatjes hoorden. Dat deed hij in dezelfde heldere, levendige stijl die de natuurboekjes kenmerkte.

Het was de nog jonge Heimans die de belangrijke impuls gaf aan het biologisch onderwijs op de lagere school. De betekenis van Heimans' methode wordt pas duidelijk wanneer we meer weten over de trage ontwikkeling waarin de diadactiek van dit vak zich bevond. Daarom gaat dit verhaal niet alleen over Heimans maar ook over het natuuronderwijs in de tweede helft van de 19e eeuw.

 Een achterlijk vak

'Kennis der natuur' was zeker tot aan de inwerkingtreding van de lageronderwijswet van 1857 in Nederland een achtergebleven schoolvak.'Natuurkennis' lijkt in de bekende trits van zaakvakken qua belangstelling en waardering altijd op de derde plaats te zijn gekomen, na aardrijkskunde en na geschiedenis. Werden de laatste twee vakken al lang voor 1857 over de breedte van het lager onderwijs gegeven, dat was met natuurkennis zeker niet het geval. We kunnen dit tegen verschillende achtergronden begrijpen.

Nederlanders hadden in de vorige eeuw een andere mentaliteit ten opzichte van de hen omringende natuur. De natuur vormde vaak een bedreiging. Het land was veel minder dan nu door de mens ingericht. Uitgestrekte zandverstuivingen, moerassen en venen waren woest en gevaarlijk. Je kon er gemakkelijk verdwalen of verdrinken. In het rivierengebied waren dijkdoorbraken en overstromingen een terugkerend verschijnsel. Natuur bescherming bestond dan ook niet. Veeleer ging het er in Nederland om de natuur te onderwerpen om er profijt van te hebben. De woeste gebieden brachten weinig op en waren daarom oninteressant. De bossen vormden een uitzondering. Ze werden dan ook in hoog tempo gekapt.

Was de belangstelling voor de inheemse natuur klein, de kennis van flora en fauna was navenant. Heimans deed ooit een proef door aan alle kinderen van zijn (Amsterdamse) school een eikel te laten zien met de vraag wat het was. Meer dan de helft wist het niet. Een kwart dacht aan cacaoplanten, torren, appels, bloemkolen of zelfs een kikker. En de rest gaf een juist antwoord. De Nederlandse bevolking had in de negentiende eeuw een gebrekkige kennis van de haar omringende natuur. In tegenstelling tot Engeland, Duitsland en Frankrijk bestonden hier nauwelijks verenigingen voor natuurstudie. Slechts enkelingen hielden zich bezig met botanie, meestal vanuit medische motieven.

'Natuurvrienden' waren vooral geïnteresseerd in de studie der dode natuur, die men binnenshuis kon beoefenen. Men vergaapte zich in zogenaamde 'rariteitenkabinetten' aan verzamelingen. De belangstelling ging uit naar curiosa afkomstig uit de Oost en West, zoals exotische schelpen, opgeprikte insecten, gedroogde zaden en opgezette dieren, botten en schedels.'

De onderontwikkeling van het vak 'kennis der natuur' hing daarnaast samen met de stand van de wetenschap. De ontwikkeling van de biologie was in Nederland achtergebleven bij die van de omringende landen. Nederlandse botanici bleven in de negentiende eeuw over het algemeen traditioneel bezig met klassieke kruidkunde. Men verzamelde en beschreef vooral tropische planten als afzonderlijke objecten, zonder rekening te houden met de samen­hang waarin de planten groeiden: bodem, klimaat, omringende vegetatie, fauna. Men had weinig belangstelling voor nieuwe onderzoeksmethoden (o.a. de microscoop) die mogelijk waren geworden door ontdekkingen in de chemie en fysica. Toen Darwins theorie over het ontstaan der soorten in 1859 werd gepubliceerd leidde dat in Duitsland en Engeland tot een grote produktiviteit in de biologie. De Nederlandse botanici stelden zich terughoudend op. 3

Onderwijzers als Heimans en Thijsse, begaafd met een bijzondere belang­stelling voor'veldbiologie', moeten tot de uitzonderingen hebben behoord. I n de eerste helft van de negentiende eeuw werden zij daarin ook niet gestimuleerd. Behalve voor de zeldzame onderwijzers van de eerste rang was 'kennis der natuur' tijdens de opleiding geen examenvak. En al had men het vak graag willen geven, een systematische methode, kindvriendelijk bovendien, was niet voorhanden. Leermiddelen als opgezette dieren, wandplaten of eenvoudige instrumenten om waarnemingen te doen waren schaars.

Complexe inhoud voor jonge kinderen

De algemene belangstelling voor de inheemse natuur was halverwege de negentiende eeuw klein, de manier waarop men haar bestudeerde stond op een laag peil. Toch werd 'kennis der natuur' vanaf 1857 een verplicht vak op het roooster van de lagere school. De Nederlandse liberaal‑christelijke burgerij die de touwtjes in handen had, begon rond 1860 langzaam maar zeker in te zien dat opvoeden tot christelijke deugdzaamheid niet voldoende was. Volksonderwijs werd een middel om de verpaupering tegen te gaan. Het moest een bijdrage leveren aan de maatschappelijke vooruitgang. Kinderen moesten behalve tot christelijke deugzaamheid tot arbeiders worden opgevoed. Kennis van zaken en inzicht in de omringende wereld werden belangrijke leerdoelen. Vanuit dat oogpunt werden de drie zaakvakken aardrijkskunde, geschiedenis en kennis der natuur in 1857 verplicht gesteld. Maar het zou nog zeker een halve eeuw duren voordat het vak kennis der natuur in bredere lagen van het onderwijs werd gegeven.

Het ontwikkelen van een didactisch goede methode voor het onderwijs in de natuurkennis bleek niet gemakkelijk te zijn. Vanuit een pedagogisch perspec­tief is dit zeer begrijpelijk. Het had te maken met twee zaken die nu eenmaal moeilijk te verenigen zijn: de complexiteit van de natuurwetenschappen aan de ene kant en de beperking van het kinderlijk denkvermogen aan de andere kant. Hoe geeft men bijvoorbeeld kinderen inzicht in een abstract begrip als 'lucht', zonder wetenschappenlijk te worden met voor het kind moeilijk aanschouwelijk te maken abstracties over zuurstof, stikstof en zwaveldioxide? Aan de andere kant kan men ook niet vervallen in een simplistisch antwoord als 'daar waar de vogels vliegen'. Is dat vandaag de dag misschien een probleem voor de natuuren milieu‑educatie, dat was het meer dan honderd jaar geleden zeker. Voor een goede methode in de kennis der natuur is didactisch vernuft vereist. En dat vernuft had tijd nodig om te ontstaan.

 Kamergeleerdheid in de levende natuur

Voorzover men in de negentiende eeuw onderwijs in de natuurkennis gaf, gebeurde dit met behulp van leerleesboekjes. In die boekjes werden, analoog aan de ontwikkeling in de Nederlanse biologie, losstaande beschrijvingen van planten en dieren gegeven. Het was en bleef kamergeleerdheid. Toch was het doel om 'het oog van den leerling te openen voor datgene wat hem omringt'. Zij moest een aanleiding zijn om 'den grooten Schepper des Heelals in zijne werken te zien en te eerbiedigen'.

De Groninger onderwijzer R.G. Rijkens schreef in de jaren twintig Het schone boek dernatuur, geopend voorde jeugd, of natuurlijke historie loopende over de Nederlandsche zoogdieren en vogelen.. Rijkens stond nog midden in de pedagogische traditie van de eerste helft van de eeuw. Hij beperkte zich als een ware kindervriend tot korte en aanschouwelijke vertellingen over'het paard', 'de ezel' of 'de zeehond'. Zijn voornaamste inzet was kinderen ieren Gods volmaakte schepping te aanschouwen. Maar Rijkens gaf weinig of geen inzicht in het leven van de dieren. Hij zette een groot aantal losse wetenswaardigheden over afzonderlijke dieren op een rij, waarbij hij de maatstaf hanteerde in hoeverre het dier van betekenis was voor de mens. Soms leidde dit tot dwaze leerstof. "Het paard kan veel leeren. Men heeft paarden aan eene tafel zien eten, even bedaard als menschen. Daar men deze dieren servetten voorgebonden had, en zij zeer smakelijk vleesch, aardappelen en groenten peuselden gaf dit eene grappige vertooning. Voorts is het paard zeer oplettend; het kent de stem van zijn meester onder vele menschenstemmen."

Met de wet van 1857 ontstond grote behoefte aan nieuwe methoden voor het vak kennis der natuur. De Amsterdamse normaalschoolleraar W. Degenhardt en de onderwijzer D.W. Bosch speelden hierop in met hun leerleesboek Natuurlijke historie voor de Nederlandsche scholen (1860). Om didactische redenen beperkten zij zich tot het onderwijs in de kennis der levende natuur. Plant‑ en dierkunde vonden zij gemakkelijker aanschouwelijk te maken dan onderwerpen als de wet van Archimedes, electriciteit of zwaartekracht.

Bosch en Degenhardt gingen evenals Rijkens niet uit van eigen waarnemingen in de natuur. Ze steunden op een systematische invalshoek en deelden de natuur kunstmatig in op basis van het stelsel van Linnaeus. De drie 'rijken der natuur' plantenrijk, dierenrijk en delfstoffenrijk vormden het stramien van waarbinnen de inhoud van hun lessen vorm kreeg. Zij ordenden het planten‑, dieren‑ en delfstoffenrijk in keurige groepen, klassen, orden en families. Daarmee ontstond een prachtig theoretisch overzicht. Maar het was absoluut kind‑onvriendelijk. Kinderen maar ook onervaren onderwijzers kunnen alleen maar verstrikt zijn geraakt in de subtiele verschillen tussen de orden van rechtvleugelige, vliesvleugelige en peesvleugelige insecten.

De handleiding van Bosch en Degenhardt leidde in de schoolpraktijk van alle dag zeker niet tot bloei van het onderwijs in de kennis der natuur. De gortdroge kennismaking met de wereld van kieuwdragende en kieuwloze wormen werkte juist afschrikwekkend.

Zowel in onderwijzerskringen als in politiek en wetenschap was men zich van het probleem bewust. Kinderen en onderwijzers hadden weinig of geen kennis van de hen omringende natuur, niet in de levende natuur, noch in de dode. De toonaangevende liberaal en hoogleraar in de wijsbegeerte Bellaar Spruyt maakte zich in De Gids druk om het achtergebleven peil van het onderwijs in de natuurkennis in vergelijking met Duitsland. In een zo ruw klimaat als het Nederlandse moesten de eerste levensbehoeften worden afgedwongen aan een weerbarstige natuur. Juist daar had men behoefte aan mensen met praktisch inzicht in de natuur, zo luidde het argument van Spruyt.

Op verzoek van het Nederlandsch Onderwijzers Genootschap schreef inspecteur van het lager onderwijs (en bioloog) Prof. Salverda in 1878 een nieuw leerleesboekje. Salverda ging evenals Rijkens weer uit van concrete planten en dieren. Hij behandelde niet àlle planten en dieren van de verschillende klassen, orden en families maar beperkte zich tot één type van elke orde. Als ondersteunend leermiddel liet Salverda kleurige wandplaten maken. Toch bleef ook hij een kamergeleerde. Typerend is het begin van zijn boekje waar hij zijn jonge lezertjes uitnodigde een kijkje te komen nemen in zijn studeerkamer, waar ze de levende natuur konden waarnemen. Er hing een vogelkooi.

 Heimans: onderwijzer, schrijver èn natuurvriend

En vrij onverwachts was daar Eli Heimans in 1893 met zijn nieuwe methode voor het onderwijs in de levende natuur. Eli Heimans was in 1861 te Zwolle geboren in een orthodox Joods gezin. Het was een intellectueel begaafd kind. Als jongetje kreeg hij van zijn moeder een grote belangstelling voor de natuur mee, welke hem er toe aanzette planten en waterdieren te verzamelen. De jonge Heimans zou scheikunde zijn gaan studeren als het verfbedrijf van zijn vader niet in economische problemen was gekomen. In het vierde jaar moest hij zijn opleiding aan de HBS afbreken om te gaan werken als reiziger voor de zijdeververij. Maar juist tijdens de vele kilometers die hij toen te voet aflegde had hij kans de natuur van dag tot dag waar te nemen. In de avonduren volgde hij de normaalschool, zodat hij in 1882 tot onderwijzer benoemd kon worden aan een openbare school in Amsterdam.

Behalve planten zoeken en vogelen studeerde Heimans veel. Hij las belangrijke vernieuwende biologische geschriften van onder anderen Darwin en de Duitse zoöloog Haeckel, en hield zich daarnaast op de hoogte van wat er in het Nederlands op biologisch gebied verscheen. Zo ontwikkelde hij een visie op de natuur die zeker binnen de Nederlandse onderwijzerswereld vernieuwend was. Als onderwijzer was hij ambitieus. Hij haalde in korte tijd naast de hoofdacte actes voor wiskunde en Frans. Hij schreef het kinderboek Willem Roda, dat in de loop der jaren vele herdrukken zou beleven. Ook sloot hij zich aan bij de pedagogische studiegroep van de Amsterdamse afdeling van het Nederlandsch Onderwijzers Genootschap. Daar ging hij zich bezig houden met de actuele en uitgebreide discussies op het gebied van de onderwijsvernieuwing, Hij werkte er samen met andere voortrekkers van het lager onderwijs, zoals Jan Ligthart, C.F.A. Zernike en de directeur van de gezaghebbende Haarlemse kweekschool P.H. van der Ley.

Zo verenigde zich in de persoon Heimans een aantal interessen en talenten die elk op zich genomen niet heel bijzonder waren. Maar de combinatie en het tijdstip waarop, waren dat wel. Daarom was nu juist Heimans de onderwijzer die voor het eerst een nieuwe en goede methode voor het natuuronderwijs kon schrijven. Hij was op de hoogte van de didactische vraagstukken van zijn tijd. Hij had een brede kennis van planten en dieren. Deze steunde niet op een achttiende‑eeuwse systematiek maar vooral op zijn eigen waarnemingen en moderne biologische inzchten. En daar kwam dan nog bij dat hij levendig wist te schrijven voor een publiek van kinderen en volwassenen.

Het ging Heimans in eerste instantie niet om kennisverwerving maar om verwondering. In de tweede helft van de vorige eeuw was de openbare lagere school langzaam maar zeker een instituut geworden waar verwerving van feitenkennis het belangrijkste doel was. Aan de methode van Bosch en Degenhardt is dat duidelijk te zien. Deze onderwijzers verplaatsten zich bij de keuze van de leerstof weinig of niet in de positie van het kind. Ook dachten zij niet na over de praktische relevantie van deze kennis voor kinderen uit het volk. Het kind moest'de feiten' kennen en daarmee uit. Heimans veranderde iets aan de inzet van het natuuronderwijs. Vanuit zijn eigen waardering en verwondering voor de natuur wilde hij volkskinderen een 'geschenk voor het leven' bezorgen. Hij wilde belangstelling wekken bij het stadskind dat opgroeide in een vunze buurt, voor een wereld die ook voor hen bereikbaar was.

Natuurkennis kreeg door Heimans een vormende waarde. Daarmee sloot hij aan bij een tendens die zich in de hele didactiek van de jaren negentig voordeed. Men wendde zich in dat decennium langzaamaan van een intellectualistische naar een zedelijke doelstelling in het lager onderwijs. Typerend voor Heimans is dat hij een ethische doelstelling had, maar daarbij niet moralistisch werd. Dat kan van zijn tijd‑ en vakgenoten als Harm de Raaf of letje Kooistra niet worden gezegd. Heimans volstond met het wekken van verwondering door kinderen te ieren door ervaring. "Wil echter de onderwijzer zijn leerlingen warm maken voor de natuur en haar wonderen, dan moet hij hen bij het begin reeds in de natuur brengen; dan moet hij hen doen genieten, dan moet hij hen een half jaar lang de reis voor oogen kunnen stellen als het grootst denkbaar genoegen, als een tocht naar het beloofde land, zoo dat ze er naar hunkeren;... 5

De basis voor die verwondering werd als het maar enigszins mogelijk was gelegd tijdens een schoolreisje. Het schoolreisje was een uitgangspunt van de methode waarnaar in de latere lessen altijd verwezen kon worden. Kinderen konden naar hartelust schelpen, bladeren, of kastanjes verzamelen, waarmee in de latere lessen werd gewerkt.

Levensgemeenschappen

Beïnvloed door evolutietheorieën zette Heimans zich af tegen wat hij een 'bekrompen' opvatting van de natuur noemde. Natuur kon niet beschouwd worden vanuit de idee dat zij nuttig of schadelijk was voor de mens. In tegendeel. De mens moest juist leren inzien dat hij slechts een onderdeel, een radertje in het grote geheel was. Hoe groot ook de invloed was die de mens door zijn verstand op de hem omringende natuur uitoefende, hij kon niet als een despoot over haar heersen zonder op een dag haar wraak te ondervinden. De mens was evengoed als alle andere schepselen onderworpen aan wat Heimans noemde 'de onverbiddelijke werking van oorzaak en gevolg'. Hij stond niet boven de natuur maar was op ontelbare wijzen aan haar verbonden. Kinderen inzicht geven in dit wezen van de natuur was volgens Heímans de bijzondere taak van het natuuronderwijs.

Naast deze wet van de eenheid van de natuur moest het kind inzicht krijgen in de wet van de doelmatigheid van de natuur. De levenswijze van planten en dieren kwam overeen met het doel, het bestaan, het leven zelf. De kikker had niet zomaar goudgerande ogen en een blootliggend trommelvlies. Het dier was niet zomaar groen of bruin. Iedere plant en ieder dier functioneerde in de strijd om het bestaan en zijn levenswijze was geheel op dat doel gericht.

Deze twee basisinzichten in de natuur verwierven kinderen niet door het leren van lastige namen en uiterlijke kenmerken van planten en dieren. De leerstof moest bestaan uit een groep planten en dieren die in verband met elkaar leefde, de zogenaamde'levensgemeenschap'. Door het waarnemen van een 'levensgemeenschap' werden kinderen in staat gesteld werkelijk een stuk levende natuur te leren kennen. Zij zouden leren zien hoe planten en dieren elkaar kunnen beschermen of juist bestrijden,

Zelfwerkzaamheid

Om didactische redenen moest de onderwijzer kiezen voor een levens gemeenschap dicht in de buurt van de school: een stukje begroeide dijk, de sloot met haar kikkers, vogels en waterplanten, een stuk heide, het stadspark. In iedere omgeving bevond zich een geschikt stuk natuur. De bereikbaarheid van de levensgemeenschap was van groot belang. De onderwijzer kon dan herkenbare natuurvoorwerpen in de klas brengen. Hij kon leerlingen er met gemak op uit sturen om waarnemingen te doen, om planten na te tekenen of om kleine natuurvoorwerpen te verzamelen.

Heimans deed daarmede een beroep op de zelfwerkzaamheid van de leerlingen en de onderwijzers. De eersten leerden niet zozeer uit boekjes, maar verwierven kennis door activeiten als tekenen, meten en wegen en stelopdrachten. Van de laatsen vroeg Heimans creativiteit. De onderwijzer moest er zelf op uit om een leerplan voor de kinderen te maken. Als het enigszins mogelijk was moest hij zorgen dat er schooltuintjes waren. Een aquarium en een flink aantal bakken met bloeiende planten mochten ook niet ontbreken.

Heimans was met zijn methode de tijd vooruit. Zo ver dat zijn werk tot in de jaren zestig door de Hoofdinspectie van het lageronderwijs als belangrijkste leidraad bij het onderwijs in de kennis der natuur werd beschouwd. Op het moment staat De levende natuur opnieuw in de belangstelling. Niet alleen van leraren in het basisonderwijs, maar ook van milieu‑activisten, vakdidactici en natuurbeschermers, kortom van een gevarieerde groep mensen die deelneemt aan de discussie over de natuur‑ en milieueducatie.

 Noten

1. E. Heimans, De levende natuur. Handleiding bij het onderwijs inde kennis van planten en dieren op de lagere school, in het bijzonder voor grote steden (Amsterdam, 1893) 47 2. M. Coesèl, Zinkviooltjes en zoetwaterwieren. J. Heimans (1899‑1978) Natuurstudie en natuurbescherming in Nederland (Hilversum, 1993) 16

3. M. Coesèl, Zinkviooltjes (Hilversum, 1993) 12‑13

4. Heimans (1893) 65 5. Heimans (1893) 45

De tekeningen zijn afkomstig uit E. Hein, ans, J.P. Thijsse In het bos (Amsterdam, 1952)