60202. "Dat was niet mooi". Vaderlandse Geschiedenis tot het begin van deze eeuw door Henk van Setten, 1988 nr. 2

Inleiding

In deze bijdrage wil ik een korte indruk geven van het ontstaan en de ontwikkeling van het geschiedenisonderwijs op de Nederlandse scholen. De belangrijkste bron daarvoor vormen de in het onderwijs gebruikte geschiedenisboekjes. Het is uiteraard niet doenlijk om van de honderden publikaties in dit genre een enigermate compleet overzicht te geven. In plaats daarvan geef ik enkele van de belangrijkste trends en stromingen aan, die het populaire onderwijs in de vaderlandse geschiedenis tot het begin van deze eeuw hebben gekenmerkt; ik zal dit doen aan de hand van enkele boekjes die belangrijke 'trendsetters' zijn geweest of anderszins als representatief beschouwd kunnen worden. Daarbij zal ik enige aandacht besteden aan de invloed die enkele politieke en maatschappelijke ontwikkelingen op het populair geschiedenisonderwijs en zijn doelstellingen hebben gehad.

Het is echter niet mogelijk om in dit bestek zeer uitvoerig in te gaan op bijvoorbeeld de pedagogisch didaktische achtergrond waartegen de beschreven ontwikkelingen zich afspeelden. Om een voorbeeld te noemen, de algemene teneur van de onderwijsvernieuwing die in Nederland in het begin van de vorige eeuw met behulp van de eerste schoolwetten werd doorgevoerd, wordt hier bekend verondersteld.' Of om een meer specifiek voorbeeld te noemen, ik kan hier nauwelijks ingaan op de discussies die in Nederland met name tussen 1850 en 1875 werden gevoerd over de vraag of behalve vaderlandse geschiedenis ook de algemene geschiedenis thuishoorde in het vakkenpakket van de gewone volksschool.2 Ook de wijze waarop het geschiedenisonderwijs in het verleden soms (hetzij uit noodzaak, hetzij uit principe) met andere vakken zoals lezen of aardrijkskunde verbonden werd, blijft hier buiten beschouwing.3

Op het ogenblik valt in het onderwijs een soort golfbeweging waar te nemen tussen de doelstellingen 'algemeen sociale vorming' enerzijds en 'specifieke kennisverwerving' anderzijds. Wanneer we naar het geschiedenisonderwijs in vroeger eeuwen kijken, valt onmiddellijk op dat ook toen al van een dergelijke golfbeweging sprake was: dat is een interessante en wellicht relativerende vaststelling. Ik laat het echter graag aan de lezers over om daaruit hun eigen conclusies te trekken.

 Het begin: de Tyrannyen

 De zestiende eeuwse schoolmeester Valcoogh vermeldde in zijn Regel der Duytsche Schoolmeesters dat hij zijn pupillen "Historiën" liet declameren.4 Hij bedoelde daarmee waarschijnlijk het schoolboekje Davids Historiën, dat bijbelse verhalen weergaf.s In elk geval bestond geschiedenisonderwijs tot het eind van de achttiende eeuw op de volksschooltjes dan ook vooral uit een vastomlijnde kennismaking met de bijbelse geschiedenis. Daarnaast kwam echter soms al een vorm van een 'nationaal' geschiedenisonderwijs voor. Deze had met de bijbelse geschiedenis in grote lijnen gemeen, dat het ingrijpen van God op de wereld er een hoofdrol vervulde; daarnaast ging het er dan echter om, tevens enig 'nationaal' gevoel op te wekken. Hiertoe werden flarden uit een meer recent verleden gepresenteerd. Om het ontdekken van historische verbanden in en tussen de gebeurtenissen ging het niet. De 'les' was niet gelegen in de geschiedenis zelf, maar dit geschiedenisonderwijs gebruikte het verleden slechts als illustratie van algemene waarheden.

Het Nederland van de Zeven Provinciën was een federatie, nog geen natie in moderne zin. Dit 'nationale' geschiedenisonderwijs was dan ook eigenlijk negatief, in die zin dat het niet zozeer verduidelijkte wat Nederlands was, maar zich veeleer keerde tegen alles wat niet Nederlands was: tegen gemeenschappelijke vijanden. Het eerste schoolboekje in dit genre was de in 1610 verschenen Spaansche Tyrannys; het bekendste verscheen echter kort na de inval van de Fransen in het 'Rampjaar'. Dat was de Fransche Tiranny (1674), waarin de schoolkinderen honderdtwintig pagina's lang op onverbloemde wijze kennismaakten met de Franse plunderingen, brandstichtingen, moordpartijen en verkrachtingen te Zwammerdam en Bodegraven.7 Dit boekje werd tot omstreeks 1780 talloze malen herdrukt, nagevolgd8 en op scholen gebruikt. De Tirannyen werden als genre tot een begrip.9 De Fransche Tiranny besloot met een berijmde lofzang op Gods redding van het vaderland uit de nood; dit benadrukte nog eens dat het doel van zo'n boekje niet wezenlijk anders was dan dat van de bijbelse geschiedenisssen.

Zoals bekend waren schoolboekjes schaars, en deze speciale 'geschiedenis' boekjes zijn dan ook zeker niet op alle volksscholen in gebruik geweest. Wel werden er soms schoolboekjes gebruikt die een algemeen ratjetoe boden van godsdienstige vermaningen, aardrijkskundige 'weetjes' en dergelijke: met inbegrip van enkele historische componenten. Een voorbeeld is het Voorschrift Boeksken van A. Stellingwerf, dat in de zeventiende en achttiende eeuw veel op volksscholen in Overijssel gebruikt werd: daarin werd ook over de strijd tegen de Spanjaarden verteld 10 Maar voorzover schoolkinderen op sommige volksscholen met geschiedenis kennismaakten, dan zal de Fransche Tiranny toch wel het populairste hulpmiddel geweest zijn. 

Wagenaar

 In de loop van de achttiende eeuw rezen bezwaren tegen de geschiedenis zoals deze in de Tirannyen geboden werd. Deze bezwaren kwamen vooral uit meer intellectuele kringen, waar naast de godsdienstige tradities ook meer humanistische zienswijzen leefden, waar belangstelling was voor geschiedenis op zichzelf, en waar langzaam maar zeker het gedachtengoed van de Franse Verlichting ingang begon te vinden. In de kritiek op de Tirannyen ging het vooral om drie zaken: om een duidelijker visie op de geschiedenis, om een andere politieke stellingname, en om nieuwe pedagogische doelstellingen en uitgangspunten. Wat het eerste betreft: het zou meer moeten gaan om de geschiedenis zelf, om het ontstaansproces van de Nederlandse natie. Wat het tweede betreft, de intellectuele elite was voor een groot deel staatsgezind en dus niet zo enthousiast over de extreme aanhankelijkheid jegens het Oranjehuis die duidelijk sprak uit populaire boekjes als de Fransche Tiranny. En wat het laatste betreft: men legde minder nadruk op de opvoeding tot godsdienstigheid, en meer nadruk op de opvoeding tot vaderlandslievende burgers. Bovendien strookte het niet met de steeds meer 'beschaafde' pedagogische inzichten om jonge kinderen bijvoorbeeld in de Fransche Tiranny te laten lezen hoe soldaten de vrucht uit de buik van zwangere vrouwen sneden.

Het eerste 'moderne' geschiedenisboekje voor kinderen werd in 1758 gepubliceerd door de bekendste historicus van dat moment, Wagenaar (1709 1773). Zijn Verkorte Vaderlandsche Historie was een beknopte versie van zijn eerdere standaardwerk, en het was al opgezet in de vraag  en antwoordstijl die in de jaren daarna zeer veel schoolboekjes zou gaan kenmerken.

In Wagenaars voorwoord vinden we diverse van de juist genoemde overwegingen terug. Wagenaar zag geschiedenis als een wetenschap, en wel de enige die ook voor kinderen toegankelijk zijn kon. Bijbelse geschiedenis vond hij weliswaar nuttig, maar daarnaast moest vaderlandse geschiedenis een eigen plaats in het onderwijs hebben. Nadrukkelijk wees hij er in 1758 al op dat dit niet alleen gold voor de "aanzienlyke Jeugd": want "de kinderen van alle eerlyke burgers, hoe gering ook van staat, moeten zig laaten gelegen leggen aan de lotgevallen van een Gemeenebest, aan welker opkomst en bloei hun voorouders zoo veel deel gehad hebben, en van het welk zy zelven t' eenigen tyde, de voornaamste sterkte en steun zullen uitmaaken; voor zoo ver de eigenlyke kragt van den Staat in de menigte van eerlyke onderzaaten gelegen is." Om het anachronistisch te zeggen, Wagenaar wilde geschiedenisonderwijs gebruiken om kinderen uit de brede massa van het volk te socialiseren. Hij wilde daarbij nadrukkelijk niet alleen aandacht schenken aan de gebeurtenissen zelf, maar ook aan "de oorzaken dier gebeurtenissen". In dit verband had hij scherpe kritiek op de gangbare Tirannyen geschiedschrijving, die hij uiterst "schadelyk" achtte omdat daarvoor "de gemoeden der jeugd vervuld worden met partydige begrippen".12

Wagenaar onderscheidde zich duidelijk doordat hij voor het eerst probeerde kinderen een verantwoord beeld te geven van de vaderlandse geschiedenis als een causaal, niet primair als een van Gods genade afhankelijk gebeuren. Hij had daarbij een bewuste maatschappelijk pedagogische doelstelling, en voorzover hij zelf daarbij van partijdigheid blijk gaf 13 waren zijn opvattingen zeer gematigd. AI met al was hij zijn tijd vooruit: zijn boekje werd nog in 1833 herdrukt. Maar het zou lange tijd een witte raaf blijven, al heeft het ongetwijfeld wel het denken over geschiedenisonderwijs op de volksschool gestimuleerd.

In de bekende prijsvraag van het 'Zeeuws Genootschap' uit 1781, die het denken over onderwijsvernieuwing over klassikale in plaats van hoofdelijke onderwijsmethoden en dergelijke in gang zette, werd ook over geschiedenisonderwijs nagedacht. De prijswinnaar, de theoloog Krom, bepleitte dat er op de vernieuwde volksscholen tweemaal per week uit een geschiedenisboekje gelezen zou moeten worden.14 Hij vond dat dit naast de bijbel en de catechismus in alle scholen thuishoorde om de kinderen (a) te ontspannen, (b) godsvrucht bij te brengen, (c) vaderlandsliefde aan te kweken en (d) hen aan te moedigen "tot het najaagen van die deugden, welke onze Voorvaders zo zeer eerwaardig en ook gedugt maakten."1 5 En in dat kader werd het toen al ruim twintig jaar oude boekje van Wagenaar warm door hemzelf (en ook door zijn mede inzender Van der Palm) aanbevolen.1s

 Geschiedenissen of geschiedenis?

 Het zou een misvatting zijn om op grond van het bovenstaande te menen dat er tegen het eind van de achttiende eeuw intensief en algemeen voor de invoering van geschiedenisonderwijs op de volksscholen gepleit werd. Wel was ertussen omstreeks 1780 en 1800 op grond van politieke (en soms ook pedagogische) overwegingen een toenemende kritiek op oude geschiedenisboekjes als de Fransche Tiranny. die gaven "geheel verkeerde richtingen aan de jonge harten".1 7 Maar wat daarvoor in de plaats moest komen, was niet onmiddellijk duidelijk.

In 1795, toen de patriotten aan het roer kwamen, werden de Tirannyen en hun soortgenoten onmiddellijk met ferme hand van veel scholen verwijderd: uiteraard vooral, omdat ze veel te Oranjegezinde opvattingen weerspiegelden. In het in 1800 door de toenmalige onderwijsvernieuwers opgerichte onderwijstijdschrift de Bijdragen werden deze boekjes zelfs beoordeeld als "voor de zedelijkheid gevaarlijk".18 Zeker wilde men kort na de omwenteling van 1795 de kinderen welbewust gaan opvoeden tot goede staatsburgers, maar dit betekende nog niet, dat men een belangrijke plaats ging toekennen aan een verbeterd geschiedenisonderwijs. De radikaalste hervormers wilden meer rechtstreeks te werk gaan. In de in 1796 binnen de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen opgestelde Algemene Denkbeelden (een soort ontwerp onderwijswet waaruit in 1801 de eerste echte onderwijswet zou voortkomen) werd gesteld dat alle burgers hun rechten en plichten zouden moeten kennen. Dit betekende dat zodra er meen nieuwe Staatsregeling zou zijn opgesteld, de kinderen daarin onderwezen moesten worden. Het bijgevoegde ontwerp lesrooster voorzag dan ook voor de hoogste klassen twee uur per week onderwijs in de staatsregeling; geschiedenis kwam op dat rooster niet voor.19 Overigens, van het voorgestelde onderwijs in de staatsregeling is in de praktijk niets terechtgekomen.

Eigenlijk waren er omstreeks 1800 twee verschillende stromingen aan te wijzen: de radikaalste wilde, vooral met het oog op politieke demokratisering, rechtstreeks socialiseren via onderwijs in de wetgeving en (aanknopend bij bijvoorbeeld Swildens bekende plaatjesboek) 20 onderwijs over de samenleving. Deze stroming had theoretisch in een vorm van 'maatschappijleer' kunnen uitmonden maar liep op niets uit, al schreef bijvoorbeeld de Groningse schoolopziener Van Swinderen in 1810 nog een schoolboekje dat liet zien hoe onze strafwetten in elkaar zaten. Daar ging het er al meer om, volkskinderen van misdadige neigingen af te houden.21

Slag bij Doggersbank (1781). Illustratie in Vaderlandsch A.B. Boek, of Trekken en Merkwaardigheden uit de Vaderlandsche Geschiedenis, Haarlem 1833. (Collectie Nationaal Schoolmuseurn)

De tweede, meer gematigde stroming dacht meer in het algemeen langs de lijnen van de Verlichting aan het inplanten van 'deugden' bij de kinderen. Daarbij kon in het onderwijs misschien wel van geschiedenis gebruikt gemaakt worden, maar even goed (en dat is iets anders) van geschiedenissen. Dat laatste kreeg misschien wel de voorkeur, omdat losse verhalen duidelijker voorbeelden boden en minder het gevaar liepen van de 'partijdigheid' waarvoor de onderwijsvernieuwers des te meer bevreesd waren, nu ze probeerden om voor het eerst een werkelijk nationaal onderwijssysteem tot stand te brengen dat iedereen aansprak.

Het gevolg was in elk geval, dat de door Wagenaar ingezette lijn aanvankelijk niet zonder meer voortgezet werd. Daarnaast en in plaats daarvan verschenen omstreeks 1800 zeer veel rommelige boekjes die geen geschiedenis, maar geschiedenissen gaven. Eén voorbeeld: het Zedenkundig leesboek in de vorm van geschiedenissen, uitgegeven door het 'Nut' in 1804.22 In dit schoolboek troffen de lezertjes onderwerpen aan als: "Ouderlijke tederheid in het voorbeeld van twee Esquimaux. De ouderlievende matroos, Barend Budde. Simonides, of het voordeel der weetenschappen. De arts Galenus een voorbeeld van vaderlandsliefde. Dankbaarheid in een Negerslaaf op het eiland St. Domingo. Demosthenes een voorbeeld van naarstigheid" enzovoorts. Kortom, in deze geschiedenissen ging het om de deugdzame voorbeelden. Maar dit sloot natuurlijk niet uit, die voorbeelden uit de vaderlandse geschiedenis te halen.

In een door het 'Nut' in 1822 uitgegeven verhandeling vinden we een denkbeeldige diskussie tussen een onderwijzer en een timmerman die bezwaar maakt tegen "al die Heidensche namen, die ik van mijn' Hendrik gehoord heb". De onderwijzer wijst hem op het spreekwoord 'leeringen wekken, voorbeelden trekken' en vraagt, of het niet goed is om de jeugd deugdzame lieden uit het verleden als voorbeeld voor te houden. Zeker: "Maar wat hebben de jongens aan die vreemde namen?" vraagt de timmerman, waarop de onderwijzer antwoordt "Kan ik het helpen, dat de Grieken en Romeinen niet JAN of KLAAS heten?" En daarna betoogt hij dat als we "het Vaderland en de Koning" willen eerbiedigen, we ook "een kort onderrigt in de Geschiedenis des Vaderlands, ten minste van de laatste tijden" op school nodig hebben.23 Hier zien we dus hoe de geschiedenissen al geleidelijk begonnen plaats te maken voor (vaderlandse) geschiedenis. Maar ik loop op mijn verhaal vooruit.

Waarom werden die brave, deugdzame Grieken en Romeinen eigenlijk niet Jan of Klaas genoemd? Waarschijnlijk meende men dat het 'echt gebeurd' toch een groter overtuigingskracht bezat en leerzamer was dan een fantasieverhaal. In de eerste helft van de vorige eeuw was men niet altijd zo op 'verdichtselen' gesteld. Waar gebeurde verhalen "hebben nog iets van den kracht des aanschouwelijken levens", maar verzonnen verhalen met verzonnen voorbeelden toveren kinderen "eene schijnwereld" voor en hebben geen blijvende werking: daarom moet men zulke verhalen vermijden (behalve als het om fabels of parabels gaat die duidelijk geen aanspraak op "geschiede waarheid" maken). Aldus de bekende pedagoog Brugsma in 1845.24 In een geschiedenisboekje uit 1818 werd zeer omstandig uitgelegd dat " een geschiedverhaal veel beter is dan eene vertelling".zfi Een boekje uit 1838 begon als volgt: "Weet gij wel wat geschiedenissen zijn? Geschiedenissen zijn verhalen van merkwaardige gebeurtenissen. O! ik hoor zo gaarne eene geschiedenis van merkwaardige dingen; want daaruit kunnen wij dikwijls veel leeren. Vertellingen van zotte dingen, en sprookjes van spoken, daar houd ik niet van."26 Zo konden de zedekundige'ware geschiedenissen' in het onderwijs als vanzelf toegroeien naar geschiedenis waarbij kennis en inzicht in de historische ontwikkeling belangrijker werd.

 Wester

 Het eerste 'moderne' geschiedenisboekje was dat van Wagenaar geweest, maar het eerste echt populaire schoolboekje voor geschiedenis werd dat van de Groningse onderwijzer Wester, dat in 1801 verscheen en tot na 1850 vele herdrukken beleefde.z7 Dit boekje (Schoolboek der geschiedenissen van ons vaderland) zouden we kunnen karakteriseren als een verder vereenvoudigde Wagenaar, met als nieuwe elementen (a) een meer serieuze poging om op een begrijpelijk niveau voor jonge kinderen te schrijven; (b) een meer uitgesproken moralistische toon; (c) het neutrale, algemene, zo men wil vage Verlichtings christendom dat zo kenmerkend voor de eerste onderwijsvernieuwers was.

Het boekje verscheen naar aanleiding van een door het'Nut' uitgeschreven prijsvraag waarin was gevraagd een schoolboekje te schrijven over de vaderlandse geschiedenis "hetwelk klaar, voor weinig ervaaren en bevatbaar, in één woord, geheel in den volksstijl, of populair, samengesteld is." Het 'Nut' had die prijsvraag uitgeschreven omdat geschiedenis zowel "aangenaam" als "voor de meeste ingezetenen (...) van belang" was, en men hoopte dat de jeugd van de in Westers boekje aangeboden kennis zou profiteren.28 Dit boekje is inderdaad veel gebruikt en nagevolgd; de eerste schoolopzieners bevalen het warm aan in hun boekenlijsten ("Het bevallig boekske van H. Wester over de vaderlandsche geschiedenissen levert een gevoeglijk leesboek op voor de derde classe; doch dan dient het ook geregeld achtereen uitgelezen te worden").29

Tot omstreeks 1830 was het boekje van Wester het meest gebruikte geschiedenisboekje op de volksscholen. Het verscheen in 1801 als uitvloeisel van wat men nog de Patriottische beweging zou kunnen noemen, maar het overleefde de restauratie van het Oranjehuis in 1813. Mede daarom is het interessant om eens verschillende drukken met elkaar te vergelijken. Hoewel de algehele opzet van het boekje nooit is veranderd, zijn er tussen 1803 en 1821 diverse passages toegevoegd, geschrapt of veranderd: vermoedelijk door de auteur zelf.30 Het ligt voor de hand dat vooral de meest recente geschiedenis grondig werd herschreven.31 De beschrijving van de Engelse oorlogen in de tweede helft van de achttiende eeuw en van de mislukte Patriottische machtsgreep in 1787 was in de eerste drukken geheel vanuit Patriottisch standpunt geschreven; in de latere versies meer neutraal. De Patriotten die in 1787 door Willem V met behulp van Duitsers werden verdreven heetten aanvankelijk "gewapende Burgers die tegen de Pruissen gestreden hadden"; zij werden na hun nederlaag "schriklijk mishandeld" terwijl zij toch "voorstanders van 's volks rechten en vrijheden" waren. In latere drukken werd nog steeds gewezen op de "baldadigheden en gruwelen" van de zegevierende partij", maar over de vluchtende Patriotten werd nu slechts gezegd dat deze door de Fransen " wel ontvangen" waren.32

In het algemeen werd het optreden van de diverse Oranje stadhouders in latere drukken in meer voorzichtige bewoordingen geschetst dan aanvankelijk het geval was.33 Ook over controversiële figuren als Arminius en Gomarus lieten de latere drukken zich voorzichtiger uit.34 Dit brengt ons op de godsdienstkwestie. In de eerste drukken werd nog getracht om de kinderen het verschil tussen Remonstranten en Contra Remonstranten uit te leggen; later volstond Wester met te zeggen dat dit te moeilijk was. Opvallend is bijvoorbeeld ook zijn behandeling van de beeldenstorm, die in latere drukken veel sterker werd veroordeeld dan in de eerste.35 Wester probeerde duidelijk om zijn boekje, dat aanvankelijk een vaag protestantse sfeer ademde, achteraf in godsdienstig opzicht strikt neutraal te maken: door het schrappen van alle 'leerstelligheden' moest het voor Katholieken aanvaardbaar gemaakt worden.

Dit ging samen met andere historische en pedagogische inzichten. Zeer opvallend is in dat verband de wijze, waarop het gedeelte over Karel V werd herschreven. Aanvankelijk werd deze onder de "wreede en booze menschen" gerangschikt; in latere drukken was hij juist "niet slecht van aard." De godsdienstvervolging, die aanvankelijk geheel op het conto van Karel werd geschreven, werd in de latere versie verklaard met een uitvoerige en tamelijk voorzichtige uiteenzetting over de inquisitie. Het vreemde (en voor kinderen nogal griezelige) verhaal over hoe Karel zich daags voor zijn dood "levendig in een kist" liet leggen, met wijwater besprenkelen en alvast een uitvaartmis liet doen, werd geschrapt.36 Opvallend is het streven naar een vollediger en evenwichtiger geschiedschrijving ook in de behandeling van de late middeleeuwen, die in latere drukken wat uitvoeriger aan de orde kwamen dan in de eerste. Dit had wellicht deels ook te maken met de opkomende Romantiek, die een herwaardering van deze periode met zich meebracht. In elk geval werd in de latere drukken voor het eerst iets gezegd over de Hoekse en Kabeljauwse twisten (met Albrecht Beiling en Jan van Schaffelaar) en verschenen daar als nieuwe figuren Laurens Jansz. Coster, Willem Beukelsz., Wessel Gansfort, Agricola en Erasmus.37

Opvallend is tenslotte ook de wijziging van het slotwoord, waar de moraal van het verhaal werd samengevat. Hier weerspiegelen zich opnieuw de gewijzigde politieke en maatschappelijke verhoudingen. Het oorspronkelijke slotwoord riep de kinderen he volgens een goede Verlichtingstraditie op om voor het vaderland "nuttig" te zijn en om, "deugden" te beoefenen, om te streven naar de goedkeuring "van God en uw geweeten" en om daarbij ook hun "eigen geluk" te bevorderen. In het herschreven slotwoord waren de verwijzingen naar nuttigheid, naar het eigen geweten en eigen geluk geschrapt: in plaats daarvan werd de kinderen "Godsvertrouwen" voorgehouden; en de deugden waren uitgebreid tot "deugden en pligten". 38

 Geschiedenis op het rooster?

 Gaan we even terug naar het moment dat het boekje van Wester juist was verschenen, dan zien we dat de eerste schoolwetten (1801, 1803 en uiteindelijk de definitieve raamwet van 1806, die tot 1857 standhield) op zichzelf nauwelijks over geschiedenisonderwijs repten. Alleen de provinciale schoolorden van 1806 wilden voor de hoogste klas voorzien in een onderwijs, "waar zulks gevoeglijk geschieden kan, ook in de beginselen der Aardrijks , Natuur , Geschied  en zedekunde."39 Lesroosters van afzonderlijke scholen maakten inderdaad soms melding van een uurtje geschiedenis.40 Gewoon was dit in de praktijk niet; het staat wel vast dat de aandacht van de onderwijsvernieuwers allereerst uitging naar de basisvaardigheden lezen, schrijven en rekenen. Het niveau van de onderwijzers, veelal nog gevormd in de periode voor de onderwijsvernieuwing, liet meestal geen geschiedenisonderwijs. toe. De schoolwet van 1806 kende vier onderwijzersrangen en vereiste voor de twee laagste daarvan (derde en vierde rang) in het geheel geen historische kennis. Voor de tweede rang, die ,aanvankelijk slechts door een zeer kleine groep onderwijzers gehaald werd, vereiste de wet "van de Aardrijks  en Geschiedkunde eenig begrip" en alleen voor de eerste rang (die vrijwel niemand behaalde) "goede bedrevenheid".41 Geen wonder dat schoolopziener J.H. Floh in 1808 in een onderwijzershandboek diegene die zich tot "eenig oppervlakkig onderrigt" in vaderlandse geschiedenis en aardrijkskunde "nog niet mogt in staat vinden", aanraadde "om de opgenoemde wetenschappen in zijne school geheel met stilzwijgen voorbij te gaan": beter geen onderwijs dan slecht onderwijs!42 Tussen 1810 en 1813 zou bovendien de Franse bezetting belemmerend gewerkt kunnen hebben op de ontwikkeling van het onderwijs in vaderlandse geschiedenis: in 1814 werd tenminste opgemerkt dat dergelijk onderwijs "nu weder veilig in alle Scholen gegeven (kan) worden".43

Nadat Napoleon verbannen was, leek het er even op of de afkeer tegen de Fransen weer tot onderwijs in de sfeer van de Tirannyen zou leiden. Er verscheen een nieuwe Fransche Tiranny,44 en de schoolmeesters werd toegeroepen: "Scherpt met onuitwischbare trekken der jeugdige harten in afkeer en verontwaardiging tegen onzen Overweldiger, wiens heerschzucht geen palen nog meededogen kent, en geen middelen ontziet..."45 Maar zulke emoties ebden snel weg. Wat bleef, was een verhevigde vorm van nationalisme. In de periode tussen omstreeks 1815 en 1850 kunnen we een viertal belangrijke ontwikkelingen onderscheiden. Ten eerste was er algemene diskussie over de aard en inhoud van het geschiedenisonderwijs. Ten tweede werden de'zedelijke' doelstellingen steeds meer onder de noemer'vaderlandsliefde' gebracht. Ten derde was er het streven om geschiedenisonderwijs van bovenaf te bevorderen. En ten vierde was er wat men de 'verwetenschappelijking' van het geschiedenisonderwijs zou kunnen noemen.

De vraag was allereerst of gewone volkskinderen wel geschiedenis nodig hadden. De konservatief Van Lennep mopperde in 1823 over aardrijkskunde en geschiedenis: "Welk nut doen zij aan menschen bestemd om achter de ploeg te loopen of de spade in de hand te nemen? Maken zij hun niet te onvrede met hun lot? Bepalen zij hun gedachten niet tot voor hen onnoodige zaken?"46 Hij was de enige niet die er zo over dacht, maar in meerderheid vond men toch dat vaderlandse geschiedenis juist nuttig kon zijn, bijvoorbeeld juist kon dienen om maatschappelijke onrust te voorkomen. In menig onderwijsbetoog uit die jaren werd dan ook met klem deze toepassing van geschiedenisonderwijs aanbevolen. Lezen, schrijven en rekenen was niet genoeg: men moest toch juist ook kinderen uit de lagere volksklassen tot "beschaafde burgers" omvormen? Orde, eensgezindheid, gehoorzaamheid aan de overheid: dat was vaderlandsliefde.47 Een schoolboekje uit 1846: "Even als gij gaarne ziet, dat al uw broers en zusters zoete kinderen zijn, even zoo willen wij gaarne, dat alle menschen in ons land braaf en verstandig zijn. Zoo moeten wij allen dan ons best doen, om het te worden, en anderen braaf en verstandig te maken. Hiertoe te werken, om voor het vaderland nuttig te zijn, heet vaderlandsliefde."48

Het bevorderen daarvan was aanvankelijk ook belangrijk omdat het nieuwe koninkrijk Nederland nog tot een echte natie gevormd moest worden; na 1830 kwam daar nog bij dat velen waren geschrokken van de opstand en afscheiding van de Belgen. De reaktie daarop was tijdelijk een revolutie angst die samenging met overtrokken nationalisme. De dappere Van Speijk, die zichzelf in Antwerpen met zijn boot opblies, verscheen onmiddellijk als voorbeeld in schoolboekjes.4g Hij was een Nederlander waarmee alle Nederlandertjes zich mochten identificeren, die ons allen representeerde: "Niet alleen de afgescheiden eigenschappen van grote mannen, maar het gehele volkskarakter moet (...) als in een levend beeld worden voorgedragen."5o Of, om opnieuw een schoolboekje aan te halen: "Wereldburger te zijn, kinderen! is de onwaardigste titel, die men zich kan aanmatigen; daardoor toont men, dat het hart, de inspraak van God, koud is voor den grond, waarop onze wieg stond..."51

Tussen 1815 en 1830 was intussen de kwaliteit van het onderwijzerscorps dermate toegenomen, dat het geven van geschiedenis op doorsnee volksscholen niet langer een onhaalbare kaart was. De onderwijzers werden bijgeschoold op de 'onderwijzersgezelschappen' waar ze onder elkaar voordrachten begonnen te houden over vragen als "Welke waren de oorzaken, dat het Westersch Romeinsche Rijk zoo vroeg reeds bezweek?"52 En hoewel de wet niet tot historische kennis verplichtte, was dit in de praktijk al spoedig toch een vereiste: bij de vergelijkende examens (die bij elke sollicitatie afgelegd moesten worden) werden gewoonlijk pittige vragen gesteld, bijvoorbeeld "Welke invloed heeft het tijdvak van Karel den Groten meer bijzonderlijk op de beschaving van ons vaderland gehad?" (schriftelijk te beantwoorden).53 De schoolopzieners benadrukten tussen 1820 en 1830 in hun circulaires het belang van geschiedenisonderwijs op het rooster en schreven het plaatselijk voor.54 In 1840 kon de hoofdinspecteur van het onderwijs, Wijnbeek, dan ook vaststellen dat "de hoofdtrekken der vaderlandse geschiedenis (...) schier overal behandeld worden."5s Geschiedenis op de lagere school was normaal geworden, al stond het nog niet in de wet. 56

 Jaartallen

 De verwetenschappelijking van het geschiedenisonderwijs uitte zich ondermeer in de opbouw en periodisering van lagere schoolboekjes, die steeds meer streefden naar volledigheid: en ook naar feitenkennis. Dat laatste gingen ook de schoolopzieners steeds belangrijker vinden: "Men weet nog al eens iets te vertellen van geschiedenis, maar chronologische kennis ontbreekt wel eens ten eenenmale, zodat men soms op geen duizend jaren na den leeftijd van belangrijke personen kan opgeven. Van belang zou 't zijn, dat men den kinderen ten minste van de vaderlandsche en bijbelsche geschiedenis een algemeen, al was het dan ook slechts een beknopt, tijdrekenkundig overzigt gave of zelve uit hun leesboekjes liet vervaardigen..."57

Feitenkennis werd aanvankelijk vooral belangrijk geacht voor kinderen uit de wat betere kringen. In 1827 verscheen het eerste echte jaartallenboekje, en de schrijver merkte daarbij op: "Nuttig noch noodzakelijk is het volstrekt niet, dat alle kinderen (...) de gebeurtenissen in de Vaderlandsche Geschiedenis voorkomende, volgens tijdsorde kunnen rangschikken." Toekomstige boeren of handwerkslui hadden immers aan het vertellen van "schoone, deugdzame" voorbeelden wel genoeg. "Maar is dat ook het geval bij zulke jonge lieden, die een meer ontwikkeld onderwijs behoeven?"58 Alleen die laatste kinderen moesten jaartallen leren. Maar op den duur ging dat toch voor de meeste kinderen gelden. Want, zei een schoolboekjes recensent in 1843, zonder jaartallen "is de geschiedenis niet veel meer dan een verwarde voorraad van loffelijke of lakenswaardige voorbeelden" die onvoldoende beantwoordde aan "den tegenwoordigen stand der maatschappelijke ontwikkeling."59

Geschiedenisboekjes zoals Anslijns Voorbeelden van deugd, die niet chronologisch waren opgebouwd maar gerangschikt naar deugden, werden nu steeds meer als ouderwets beschouwd. Het kon niet meer om figuren zoals Willem van Oranje, Hugo de Groot, Cats, Boerhaave, Michiel de Ruyter op één hoop te gooien, alleen omdat ze toevallig allemaal de deugd "Godsvertrouwen" symboliseerden.s0 Er werd nog wel betoogd dat kinderen uit lagere standen alleen de gebeurtenissen hoefden te kennen en de kinderen uit betere standen ook de oorzaken van de gebeurtenissens1; en sommigen spraken van overdrijving; maar de ontwikkeling lag in feite al vast. Men keerde zich, de schoolopzieners voorop, tegen het "zedepreken": geleerd moest er worden.

Soms ging het daarbij meer om loze kennis dan om historisch inzicht of begrip: dat werd ook toen al wel bekritiseerd. Bij een schoolbezoek in 1843 "trok vooral mijne aandacht het opzeggen van de graven en gravinnen. Het ratelde DIRKEN en FLORISSEN (...) en dan nog wel op eene dorpsschool." Deze schoolbezoeker vond het maar niets, vooral omdat de rijtjesafraffelende kinderen helemaal geen antwoord bleken te kunnen geven op de vraag wie Floris V of Willem II nu eigenlijk geweest waren. Hier ging het om "werktuiglijke kundigheden", aangeleerd door een onderwijzer die zijn kinderen beschouwde "als reiskoffers, waarin men zoo veel pakt, als maar immer mogelijk is."62 Dit soort uitwassen werd op den duur tegengegaan doordat Nederlandse pedagogen meer aandacht kregen voor wat men, anachronistisch, ontwikkelingspsychologie zou kunnen noemen. Omstreeks 1870 begonnen daarbij de denkbeelden van de Duitse pedagoog Herbart (1776 1841) een belangrijke rol te spelen. Maar hoewel hierbij enerzijds het gevaar voor 'overlading' herkend werd, bleef men anderzijds toch de kinderziel zozeer als een blanco (door de onderwijzer in te vullen) verschijnsel zien, dat het mogelijk bleef een relatief zeer groot belang aan feitenkennis te hechten.63 Pas in het begin van deze eeuw zouden pedagogen als Ligthart en Thijssen in dat opzicht met fundamentele kritiek komen.

 Driestromenland

 In de langverwachte nieuwe schoolwet van 1857 werd geschiedenis op de lagere school nu ook formeel verplicht gesteld, zonder dat erg duidelijk werd gemaakt wat daaronder precies moest worden verstaan. Het vak kon ook "gewijde geschiedenis" inhouden, als het maar niet tegen "de godsdienstige begrippen van andersdenkenden" inging.64 Inmiddels was de schoolstrijd tot uitbarsting gekomen, en het geschiedenisonderwijs speelde daarbij een belangrijke rol. Strikte neutraliteit was voorlopig het wachtwoord. Geen wonder misschien, dat onderwijzers op de openbare lagere scholen zich voor alle veiligheid maar toelegden op het aanleren van niet controversiële feitjes en jaartallenlijstjes... Nog in 1883 zou in Winterswijk een onderwijzer geschorst worden, h omdat hij zo onvoorzichtig geweest was om tijdens de geschiedenisles iets gunstigs r over Luther te zeggen.65

Aan de andere kant dwong deze situatie de schoolboekjesschrijvers wellicht ook om wat meer aandacht te gaan besteden aan andere, minder omstreden aspecten van de geschiedenis dan alleen aan twisten en oorlogen. Langzaam maar zeker ontstond in de schoolboekjes enige aandacht voor maatschappelijke ontwikkelingen, waarbij ook een duidelijker band met de aktualiteit kon worden gelegd. Dit laatste hield ook verband met veranderende pedagogisch didaktische inzichten. Een vroege voorloper van deze trend was een geschiedenisboekje door R.G. Rijkens, dat in 1848 verscheen. In dat boekje konden de kinderen ook al iets lezen over de aardappelziekte die toen juist gewoed had: over de bezuiniging, honger en het "oproer" die de mislukte aardappeloogsten teweegbrachten.66

De auteurs begonnen minder hun voorbeelden te zoeken in helden en martelaren, en meer in handel en nijverheid. Nederland was daar vroeger groot in geweest en nu, met de opkomst van moderne industrie, moest het daar weer groot in worden. "Hoewel de heldenfeiten dus vermeld dienen te worden," schreef dezelfde Rijkens in 1871, "ze mogen geenszins uitkomen. Met hunne mededeling moet gepaard gaan de vermelding van de grootheid in andere opzichten: de beteugeling van Neerlands reuzenvijand, het water, het maken van stoute werken, het voorgaan op vreemde handelswegen, het tot stand brengen van nuttige inrichtingen, het krachtige streven naar godsdienstige en staatkundige vrijheid."67 Geen katholiek of protestant kon zich in elk geval storen aan een onderwijzer die zijn geschiedenisles wijdde aan de strijd tegen het water...

Toen de schoolstrijd in 1878 opnieuw tot een onderwijswet leidde, werd het vak daarin duidelijker omschreven. Vaderlandse geschiedenis was verplicht; algemene geschiedenis facultatief. "Men moet", waarschuwde de wetgever, "van de jeugdige hersenen niet te veel vergen." Daarom geen uitgebreide feitenkennis of jaartallenlijstjes meer: de onderwijzers zouden zich vooral moeten toeleggen op "leerrijke en onderhoudende vertellingen". Over het aankweken van zedelijke of christeljke deugden werd eigenlijk nauwelijks meer gesproken. Het aankweken van vaderlandsliefde bleef het belangrijkste einddoel; een doel dat op de openbare school wel verwezenlijkt moest worden zonder de diverse godsdienstige stromingen te kwetsen.68

In de praktijk ontstonden nu echter verschillende stromingen binnen het geschiedenisonderwijs. Dit bleek zo problematisch, dat het Nederlands Onderwijzersgenootschap tweemaal een jaarvergadering aan het geschiedenisonderwijs wijdde. In 1882 vroeg men zich af of het niet beter was om "liefde voor de historie" als neutrale doelstelling te nemen in plaats van "vaderlandsliefde".69 Maar werd het dan niet te vaag? Daarom werd in 1889 zelfs ronduit aan de orde gesteld, of geschiedenis als leervak op de lagere school maar niet beter afgeschaft kon worden.70 Uiteindelijk besloot men in 1891 dat het doel van geschiedenisonderwijs moest zijn "dat de kinderen (...) zich met hun geest in het verleedene leeren bewegen."71 Het Onderwijzersgenootschap sloot hiermee aan op de 'liberale' geschiedenis van de officieel neutrale openbare scholen, die steeds meer "beschavingsgeschiedenis" werd. Tegenstanders spraken wel van "potjes en pannetjes historie", omdat de geschiedenislessen in deze opzet vaak werden begonnen met het verhaal van Robinson Crusoë. Denkbeelden over "sociale evolutie" speelden daarbij rond 1900 een belangrijke rol.72

De "beschavingsgeschiedenis" ging samen met interessante methodische experimenten, zoals de regressieve methode Douma Veerman (1896) die op didaktische gronden vanuit het heden terugwerkte naar het verleden. In dergelijke methoden was de identificatie met helden uit het vaderlands verleden grotendeels overschaduwd door trotse identificatie met het heden. Beeldend beschreven Douma en Veerman het recente industrialisatie proces ("de groote fabrieken met haar reusachtige schoorstenen (...) het gedreun der machines, het gesnor der raderen en het overdovend geraas der rusteloze weefgetouwèn (...) er is een groot aantal fabrieksarbeiders ontstaan die er vroeger in 't geheel niet waren. En al die door machines vervaardigde artikelen moeten verkocht worden. Groote magazijnen met reusachtige spiegelruiten lokken de koopers").73

Opvallend in deze 'liberale' geschiedenisboekjes was dan ook het vooruitgangsgeloof dat eruit sprak; dit blijkt bijvoorbeeld duidelijk uit de wijze waarop men over oorlogen schreef. Omstreeks 1840 gebruikte men oorlogen vooral als bron van positieve voorbeelden (van heldenmoed en opofferingsgezindheid; denk aan Van Speijk!). Maar tegen 1900 wilde men oorlogen meer en meer als negatief voorbeeld aanwenden: oorlog was een onbeschaafde, wrede barbarij die "de menschen maakt tot erger dan dieren".74

Stilzwijgend werd daarbij verondersteld dat de mensheid dit primitieve stadium inmiddels wel gepasseerd zou zijn: dat de grootste barbaarsheid van twee wereldoorlogen nog voor de deur stond, werd vanzelfsprekend niet voorzien.

Speciale geschiedenisboekjes voor het bijzonder onderwijs verschenen tot het laatste kwart van de vorige eeuw maar sporadisch75, behalve dan de boekjes die zich beperkten tot bijbelse  of kerkgeschiedenis. In deze scholen ging de aandacht aanvankelijk meer uit naar religieuze geschiedenis als onderdeel van de godsdienstige vorming, dan naar profane geschiedenis. Pas toen de wet van 1878 nauwkeuriger eisen aan het geschiedenisonderwijs stelde, moest er een 'eigen' vaderlandse geschiedenis voor de bijzondere scholen worden ontwikkeld. Die ontwikkeling verliep nogal traag, waarbij het opvalt dat de protestanten steeds iets vooropliepen in vergelijking met de katholieken. Aanvankelijk deden beide groeperingen eigenlijk niet meer dan de 'neutrale' schoolboekjes, soms inclusief de neiging tot "maatschappijgeschiedenis", navolgen en met een ander sausje overgieten. Een goed voorbeeld van deze werkwijze vormen het protestantse Toestanden en gebeurtenissen (1899) en het katholieke Gebeurtenissen en toestanden (1909).76

Pas in de twintigste eeuw werden protestantse en katholieke geschiedenisboeken geschreven die naar doelstelling en opzet een wezenlijk eigen karakter hadden. In 1906 schreef de protestant Lankamp "Men heeft teveel het Openbaar onderwijs gecopiëerd..."77 Hij was in 1903 de uitgave van zijn Leerplan voor de Scholen met den Bijbel begonnen met deel IIA, Geschiedenis des Vaderlands. Lankamp wilde de geschiedenis presenteren als de verwezenlijking van Gods plan met de mensen, en vond dat men ook de vaderlandse geschiedenis slechts goed kon begrijpen tegen de achtergrond van de geloofsgeschiedenis. De school kon geen beschavingsinstituut zijn maar moest "in het kleed der historie het dogma (...) brengen". De leerling zou zeker ook wel kennis moeten maken met maatschappelijke ontwikkelingen en verhoudingen, maar deze moesten naar Gods woord worden beoordeeld.

Ook geschiedenisboekjes voor katholieke scholen vertoonden sinds de eeuwwisseling een steeds specifieker stofkeuze en woordgebruik. Niettemin schreef de katholiek Doodkorte in 1927: "Tot nu toe was het historisch onderwijs op de katholieke scholen nog teveel een afgietsel van Calvinistische en Liberale geschiedenismethoden..."78 De pedagoog Rombouts meende in 1928: "Met een gerust geweten moeten we hele hoofdstukken en periodes schrappen, van de geschiedenis, zoals vele onderwijzers die in niet katholieke handboeken of volgens neutrale methodes hebben bestudeerd, om die door andere, godsdienstig zedelik waardevolle stof te vervangen." Rombouts dacht hierbij vooral aan de middeleeuwen met hun prachtige voorbeelden van "stoer zelfbedwang en kloeke versterving": het ideaal van "Roomse ridderlikheid" zou via de fantasie van het kind tot innerlijke drang moeten worden.79 Rombouts werd op zijn wenken bediend, want nog datzelfde jaar publiceerde Doodkorte met enkele anderen De Roep der Historie 80, dat het geschiedenisideaal van de geëmancipeerde katholieken zeer pregnant tot uitdrukking bracht.

Wanneer we de katholiek Doodkorte en de protestant Lankamp met elkaar vergelijken, dan blijkt onder meer dat Doodkorte 59 % van de ruimte in zijn schoolboek aan de periode tot de Reformatie besteedde; bij Lankamp was dat slechts 16 %.81 We hadden dan misschien wel één vaderland, maar dit had   in het voetspoor van de verzuiling  heel verschillende geschiedenissen, verschillende historische interpretaties gekregen. Juist aan dit gegeven zouden we de conclusie kunnen verbinden, dat het populair geschiedenisonderwijs in het begin van deze eeuw volwassen geworden was.

 Tenslotte

Wat waren nu eigenlijk de resultaten van het geschiedenisonderwijs in de vorige eeuw? Daarover valt uiteraard heel weinig te zeggen, maar het lijkt mij toepasselijk om dit overzicht niettemin te besluiten met een konkreet voorbeeld waaruit kan blijken wat er van de inspanningen van de schoolboekjesschrijvers en onderwijzers in het hoofd van de leerling bleef hangen. In 1900 was een pedagoog zo getroffen door een opstelletje naar aanleiding van een geschiedenisles, dat hij het in een boek over de methodiek opnam.82 Stelt u zich een van die holle, hoge schoollokalen anno 1899 voor, met een klas over de schriften gebogen: men kan er een speld horen vallen. Ergens achterin de rij, vlakbij de potkachel, zit een leerling die ingespannen, zonder op te kijken, met krassende kroontjespen het volgende opstelletje schrijft:

"In het jaar 1500 werd er een heer geboren, Karel V genoemd. Hij was maar 15 jaar, toen moest hij al voor koning optrekken, toen regeerde hij over Nederland. Toen moesten de menschen hem zien, want hij was een brave jongen geweest en hij maakte tafels gereed en daar moesten de menschen aan eten. Het was lekkeren spijs, die op tafel stond. In het huis waar de tafels stonden waren aan de wanden prachtige tapeiten, maar geen behangsel of een veeg verf. Dan kwamen er tafels uit de zolder met 4 pooten en lekkers er op. Karel hield veel van vechten en als hij geld noodig had, ging hij al de dorpen rond om geld te vragen. Toen maarten leuter den nieuwen leer verkondigde was karel zeer kwaad en de menschen werden op een brandstapel gelegd of verdronken of opgehangen en geworgt. Dat was niet mooi."

 Noten

 1 Zie hierover bijvoorbeeld mijn artikel 'Opvoedend onderwijs' in Comenius (1982) p. 5 36.

2 Zie als voorbeeld J .W. Regt, Geschiedenis der Nederlandsche Paedagogiek in voorlezingen, voornamelijk ten dienste van kweekelingen enjeugdige onderwijzers, Gouda 1862 (2e druk) p. 130: "Willen wij de algemeen menschelijke vorming onzer leerlingen voorstaan, dan moet het begrip der menschheid niet enkel tot het vaderland of het thans levende geslacht beperkt worden, maar behoort het zich uit te strekken tot het wilde vlak der aarde en de geheele reeks der vervlogene tijden."

3 Aardige voorbeelden van de wijze waarop in het begin van de vorige eeuw uit zuinigheidsoverwegingen het taalonderwijs en het geschiedenisonderwijs soms in één schoolboekje werden verenigd, kan men aantreffen in het bekende boekje van L.W. de Bree, Het platteland leert lezen en schrijven, Amsterdam 1947.

4 PA. de Planque, Valcooghs Regel der Duytsche Schoolmeesters. Bijdrage tot de kennis van het schoolwezen in de 16e eeuw. Groningen 1926 (diss. Utrecht), p. 184, regel 341.

5 Dit veelgebruikte boekje werd nog in 1778 te Amsterdam herdrukt onder de titel De Historie van de koninklyke propheete David, zo van zyn leven en wonderlyke werken, en hoe victorieuslyk hy tegen zyne vyanden gestreden heeft.

6 (H. Allertsz.) Spieghel der Jeught, ofte een kort verhael der voornaemste tyrannyen ende barbarische wreetheyden, welcke de Spanjiaerden hier in Nederland bedreven hebben aan menig duysend menschen gedurende de Nederlandsche oorloge en daer voren. Amsterdam ca. 1610, herdrukt 1615, 1663.

7 Nieuwe Spiegel der Jeugd, of Fransche Tiranny, zijnde een kort verhaal van d'oorspronk en voortgang des oorlogs, 1672, alsmede de schrikkelijke en onmenschelijke wreedheyd en grouwelen, door de Franschen in Nederland en elders bedreven (...) Zeer nut en dienstig om in de Schooien geleerd te worden. Amsterdam, 1674.

8 Bijvoorbeeld in De Engelsche Tieranny, Amsterdam 1781. Deze had overigens meer de strekking van een politiek pamflet dan van een schoolboekje.

9 Een uitvoeriger overzicht van de 'Tirannyen' kan men vinden bij J.G. Nijk, 'iets uit de geschiedenis van het geschiedenisonderwijs in ons vaderland', in Verslag van het eerste Nederlandsch Pedagogisch Congres enz., Groningen 1926, p. 688 706. Enkele zeldzamer varianten worden besproken door G.D.J. Schotel, Vaderlandsche volksboeken en volkssprookjes van de vroegste tijden tot het einde der 18e eeuw, Haarlem 1873 1874, deel I p. 252v.

10 A. Stellingwerf, Nieuw verbeterd Voorschrift Boeksken, bestaande in enige stigtige versjes, waarin verscheidene geloofs puncten, en regulen van het burgerlyke leven zyn aangetrokken. Benevens een korte en klare beschryvinge, en optellinge van de delen, ryken, landschappen, en voornaamste steden des werelds; alsmede de zeden der zelver inwoonderen. Zynde hier nog bygevoegd een kort verhaal der regeringe van den Staat dezer Verenigde Nederlanden, en in 't byzonder de Provincie van Overyssel rakende. Zwolle (mij bekende drukken: 1680, 15e 1740, 16e 1753).

11 J. Wagenaar, Verkorte vaderlandsche historie, bij vraagen en antwoorden voorgesteld. Amsterdam 1758. Vaak herdrukt, o.a. Amsterdam 1808, Dordrecht 1820, Dordrecht 1833.

12 Wagenaar, voorwoord (ongepagineerd).

13 Zie bijvoorbeeld idem, p. 90, p. 93.

14 H.J. Krom, in Verhandelingen Zeeuwsch Genootschap enz. deel Vil I (1781) p. 45.

15 Idem, p. 65 66.

16 Idem, p. 67 resp. p. 293, p. 297.

17 D. van Hinloopen, Verhandeling over de landeigene goede en kwade zeden der Nederlanderen, Amsterdam 1791 p. 255.

18 Bijdragen enz. 1801 1 e stuk p. 66 67.

19 Algemeene Denkbeelden enz., rooster tegenover p. 70.

20 J.H. Swildens, Vaderlandsch A B boek voor de Nederlandsche jeugd. Amsterdam 1791.

21 T, van Swinderen, Schoolboek der strafwetten van ons vaderland. Groningen 1810 (twee drukken).

22 Zedenkundig leesboek in de vorm van geschiedenissen, ten dienste der schooien, Leiden 1804.

23 W. Messchert, De drie gebroeders Belesteyn, of de zucht tot standsverwisseling. Amsterdam 1822 p. 36 37.

24 B. Brugsma, Onderwijzersspiegel, Groningen 1845, p. 76.

25 G. Perk en J. van Wijk Rz., Beknopte schets der Nederlandsche geschiedenis, bijzonder der Noordelijke Provinciën enz, Amsterdam 1818, p. 1 2.

26 H. Hemkes Kz., Korte schets der vaderlandsche geschiedenis. Een leer  en leesboekje voor jonge kinderen, Groningen 1838, p. 1.

27 H. Wester, Schoolboek der geschiedenissen van ons vaderland. Amsterdam 1801 (13e druk 1853).

28 Wester (1801), inleiding en voorwoord.

29 J. Teissèdre I'Ange en J. van Geus,  , Schoolopzieners, aan alle de schoolonderwijzers tot hunlieder district behoorende, Haarlem/Leiden 1802, p. 12.

30 Ik beschikte over de uitgaven 1801 (1 e druk), 1803 (3e), 1821 (8e), 1827 (9e), 1850 (12e) en 1854 (13e). Voor een nauwkeurige, hier overigens niet weergegeven vergelijking gebruikte ik de uitgaven 1801 en 1827. De tekst daarvan is echter vrijwel identiek aan die van 1803 resp. 1821, zodat het voor de hand ligt te veronderstellen dat de meeste wijzigingen omstreeks 1815 en bloc zijn aangebracht. Wester, die tot het laatst van zijn leven als schoolboekjesschrijver

actief was, overleed in 1824 zodat we tevens kunnen veronderstellen dat hijzelf zijn boekje aangepast heeft.

31 Overigens ook juist de vroegste geschiedenis: een verwijzing naar onze voorouders de Bataven (editie 1801 p. 9 10) werd in latere drukken geschrapt.

32 Vgl. Wester (1801) p. 111 en idem (1827) p. 126 127.

33 Vgl. bijv. Wester (1801) p. 73 en idem (1827) p. 87: aanvankelijk haalde Willem II zich "van veele Hollanders den haat op zijn' hals"; later "ontstond er verbittering tusschen den Prins en vele Hollanders".

34 Waarbij het overigens opvalt, dat over Van Oldenbarneveldt in de latere drukken juist een soort lofrede toegevoegd werd. 35 Vgl. Wester (1801) p. 64 en idem (1827) p. 77.

36 V91. Wester (1801) p. 29 en idem (1827) p. 40 41.

as Vgl. Wester (1801) p. 23 25 en idem (1827) p. 34 36.

37 Vgl. Wester (1801) p. 21 22 en idem (1827) p. 28 32.

38 Vgl. Wester (1801) p. 119 en idem (1827) p. 157.

39 Zie de concept teksten in A.A.J. Meylink, Officieele geschiedenis der wet van 1806 enz., Den Haag 1857, p. 207, 501.

40 Zie Bijdragen enz. 1802 Vllle stuk p. 46 en 1808 Xlle stuk p. 61. Dit betrof Nutsscholen in Rotterdam en Leeuwarden.

41 I. van Hoorn, De Nederlandsche schoolwetgeving voor het lager onderwijs 1797 1907,

Groningen 1907, p. 229 230.

42 J.H. Floh, Onderrigtingen, raadgevingen en wenken, voor min of meer geoefende schoolonderwijzers. Groningen 1808, p. 28, 90.

43 Th. van Swinderen, 'Brief aan de schoolonderwijzers' in Bijdragen enz. 1814 p. 51 52.

44 C.vanderAa,DetyrannyenderFranschen,indejaaren1747,1795 1813,indeNederlanden gepleegd. Ten leerzamen gebruike voor de Jeugd, op de Scholen, en in de Huisgezinnen, in Zamenspraken opgesteld. Amsterdam 1814. Ter illustratie een fragmentje over Napoleon.

"Zoon: Is die Boneparte een Franschman? Of iemand van hooge geboorte vader? Vader: Geen van beide Karel! Hij is een Corsicaan, geboren te Ajaccio, een Stad op dat Eiland. Hij is een hoerenkind, door een Officier, Marboeufgenaamd, in overspel geteeld bil zijne moeder, de vrouw van zeker Carlo Boneparte, Stads Klerk in gezegde Stad, wiep (sic) hem als zijn kind aannam, om zijn wijf als geen hoer bekend te maken."

45 'Aan de Schoolhouders in de Vereenigde Nederlanden'. Bijdragen enz. 1813, Xlle stuk, p.121.

46 M.E. Kluit, Nederland in den goeden ouden tijd, zijnde het dagboek ...van Jacob van Lennep enz., Utrecht 1942, p. 127.

47 A. van Marion, 'Over de vaderlandsliefde en de middelen om dezelve bij de jeugd op te wekken', Bijdragen enz. 1831 p. 863 887.

48 P. Jansz, Vaderlandsche geschiedenis voorkinderen van acht tot elf jaren. Een leesboek voor de scholen, Schoonhoven 1846, p. 3.

49 G. van Sandwijk, Leven van J.C.J. van Speyk. Purmerend ca. 1831. Hierin werd de kinderen er nadrukkelijk op gewezen dat Van Speijk een gesneuvelde, géén zelfmoordenaar was!

50 A. Perk, 'De nuttigheid van het verbinden der Vaderlandsche Letteren met het onderwijs der Vaderlandsche Geschiedenis op de scholen', Bijdragen enz. 1831 (p. 319 ?) p. 335.

51 H. Zeeman, Het leven en de daden van Maurits, prins van Oranje Nassau, handhaver van Neêrlands onafhankelijkheid, Amsterdam 1831, p. 17.

52 Bijdragen enz. 1841, p. 358 366.

53 Vraag gesteld in 1820 aan sollicitanten op een Amsterdamse stadstussenschool (school tussen armen  en burgerschool). A.L.G.M. Holtkamp, Onderwijs in Amsterdam aan de katholiekejeugd vooral in de eerste helftder 19e eeuw, scriptie GU Amsterdam 1968, p. 92 93.

54 Zie bijv. de circulaire opgenomen in Bijdragen enz. 1824, p. 337 346. In Amsterdam werd geschiedenisonderwijs in 1828 bij verordening gestimuleerd; zie Verordeningen op het Lager Onderwijs, voor de Provinciën Holland in het algemeen, en voor de stad Amsterdam in het bijzonder, Amsterdam 1842, p. 79 81.

55 R. Reinsma, Scholen en schoolmeesters onder Willem I en Willem 11, Den Haag 1966, p. 157.

56 In het wetsontwerp van 1829, dat om heel andere redenen niet werd aangenomen, maakte geschiedenis overigens al wel nadrukkelijk deel van het lager onderwijs uit. Zie Van Hoorn, a.w., p. 299. Toen die wet niet doorging, werd geschiedenis in feite langs allerlei andere wegen officieus verplicht gesteld.

57 Circulaire in Verordeningen omtrent het middelbaar en lager onderwijs, uitgevaardigd voorde Provincie Groningen enz„ Groningen 1846 1854, deel IV p. 76 77.

58 C.H. Roggen, Tijdrekenkundige tafels der vaderlandsche geschiedenis, bevattende de belangrijkste gebeurtenissen enz., Den Haag 1827, p. vi.

59 Bijdragen enz. 1843 p. 304, in de bespreking van een nieuw jaartallenboekje.

60 N. Anslijn, Nederlandsche voorbeelden van deugd. Een leesboek voorde schooljeugd. Leiden 1831 (1) en 1837 (11).

61 D.K. van Meerten, Over de zucht naar standsverheffing beschouwd in verband met het Lager Onderwijs, Leiden 1845 (Nutsuitgave), p. 49.

62 J.H. Veenendaal, 'Een schoolbezoek', Bijdragen enz. 1843, p. 1006 1008.

63 Zie A.M. Kollewijn, 'Het onderwijs in de geschiedenis aan de zielkunde getoetst', Schoolbode 1871, p. 163.

64 J.J. de la Bassecour Caan, De wet op het Lager Onderwijs, met eene aantekening, Den Haag 1859, p. 19.

65 EJ_ van Det, De Bond van Nederlandse Onderwijzers. Nieuwe uitgave enz. bewerkt door S. Karsten en H. van Setten, Amsterdam 1983, p. 59 60.

66 R.G. Rijkens, De geschiedenissen van ons Vaderland deel II, Groningen 1848.

67 Schoolbode 1871, p. 403.

68 A.M. van Voorthuijsen en W. Middelveld Viersen, Wet van 17 Augustus 1878 op het Lager Onderwijs enz„ Nijmegen 1881, p. 297 299.

69 Correspondentieblad N.O.G., 1882, p. 162 163.

70 Idem, 1889, bijlage p. 10 24.

71 Idem, 1891, p. 160.

72 Zie A. de Vletter, Over geschiedenisonderwijs, beginselen methode. Groningen 1919 (Paed. vordrachten no. 7). Zie ook G. de Jong e.a., Kind, school en geschiedenis. Didactische aanwijzingen voorhet geschiedenisonderwijs op de basisschool. Amsterdam 1971 (4e druk) p. 55, over de methode van Te Lintum.

73 H. Douma en G. Veenman, Uit deze eeuw. Geillustreerd leesboekje over de vaderlandse geschiedenis deel 1, Purmerend 1900 (2e druk) p. 51 52.

74 B. Baas, Uit de methodiek, Groningen 1900, p. 18.

75 Vermeld zij hier dat Groen van Prinsterer in 1842 een Kort overzigt van de geschiedenis des vaderlands uitgaf. Wellicht (ik heb dit boekje nog niet gezien) schreef hij het uit onvrede over het feit dat de bestaande geschiedenisboekjes steeds minder protestants en meer neutraal werden. In elk geval wilde de katholieke voorman Le Sage ten Broek in 1845 een korte kerkgeschiedenis voor de jeugd schrijven, omdat hij de bestaande geschiedenisboekjes te rationalistisch en antikatholiek vond.

76 B. Laarman, Toestanden en gebeurtenissen. Eenvoudige lessen over de vaderlandsche geschiedenis, Groningen 1899, resp, B.H. Decker, Gebeurtenissen en toestanden. Leerleesboek voor de hoogste klassen van scholen met katholieke bevolking, Nijmegen 1909.

77 H. Lankamp, Leerplan voor Scholen met den Bijbel, deel IA, Groningen 1920 (4e druk), p. 5.

78 Zie De Jong, am., p. 58.

79 Frater S. Rombouts, Historiese Pedagogiek, deel III, Tilburg 1928, p. 100 101.

80 J.J. Doodkorte, C.G. van Grevenbroek en J.H. Werkman, De Roep der Historie. Volledige methode voor het onderwijs in de Vaderlandsche geschiedenis op de Katholieke Lagere Scholen, Utrecht 1928.

81 Ontleend aan De Jong, a.w, p. 59.

82 Baas, a.w., p. 6 7.