Periodiek van de Vereniging Vrienden van het Nationaal Onderwijsmuseum

 


 

100403. Het Nederlandse buitengewoon lager onderwijs in de pioniersfase door Dorien Graas en Johan Sturm

 In dit opstel geven we de geschiedenis van het Nederlandse speciaal onderwijs in vogelvlucht. Hoewel het onderwijs voor sommige groepen lichamelijk gehandicapten (blinden, doven, spraakgebrekkigen) oude papieren heeft, richten we onze aandacht toch op de groep die tot ver in de twintigste eeuw de overgrote meerderheid onder de leerlingen in het Buitengewoon Lager Onderwijs uitmaakte: kinderen met zwakke verstandelijke vermogens.

 Zwakzinnigenzorg in de negentiende eeuw

 De geschiedenis van aparte scholen voor speciaal onderwijs (en dan met name het zwakzinnigenonderwijs) gaat niet verder terug dan het begin van de twintigste eeuw. De wortels van dit onderwijs zijn overigens wel van vroegere datum. Als we terugblikken naar de negentiende eeuw zien we dat al eerder initiatieven werden ontplooid. Met name in het buitenland zijn er voorbeelden van pioniers (veelal onderwijzers, predikanten, artsen) die zich er van overtuigd hadden dat idiote of zwakzinnige kinderen ook voor ontwikkeling vatbaar waren.

In Frankrijk vond het zwakzinnigenonderricht een enigszins sensationeel begin. Sensationeel want het hield ook de pers en daarmee het grote publiek maandenlang bezig. Rondom 1800 werd in de bossen van Zuid-Frankrijk, nabij het plaatsje Aveyron, een jongen gevonden van een jaar of twaalf die -zoals het leek- nooit enige opvoeding had genoten, opgegroeid was in de wildernis, niet kon spreken en alle tekenen van achterlijkheid vertoonde. De arts Itard deed jarenlang proeven met deze 'wilde' jongen, in de hoop hem te kunnen opvoeden. Hoewel er, naar zijn oordeel, weinig resultaat werd geboekt, hadden zijn inspanningen gevolg. Het vraagstuk van de opvoedbaarheid van zwakzinnigen kreeg door deze gebeurtenis veel belangstelling en de grote Parijse inrichtingen voor geesteszieken en -zwakken Bicêtre en Salpétrière werden centra van wetenschappelijk onderzoek. De arts Séguin, de opvolger van Itard, verrichtte veel geduldig werk met jarenlange experimenten en pogingen om een orthopedagogische methodiek samen te stellen. Hij was de eerste die een systematische pedagogiek voor zwakzinnigen schreef.

Ook met betrekking tot het blinden- en doofstommenonderwijs werden methoden ontwikkeld, zoals bijvoorbeeld door Guyot in zijn inrichting in Groningen, eveneens rondom 1800. Verschillende artikelen over dit onderwerp zagen in de loop van de eeuw het licht, onder meer in het Nederlandsch Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding. In 1855 schreef Teun Hofkamp, onderwijzer aan het doofstommeninstituut te Groningen, hierin een artikel over "Aanvankelijke oefeningen voor doofstommen en kinderen met zwakke zielvermogens". Op het doofstommeninstituut zaten namelijk verschillende zwakzinnige kinderen die een graantje mee konden pikken door de gebruikte gebaar en spreekmethode en het aanschouwelijkheidsonderwijs.

Nederland liep wat de specifieke zorg voor achterlijke kinderen betreft internationaal gezien niet erg vooraan. Toch zijn ook hier, door particulieren, initiatieven ontplooid. Belangrijkste voorbeeld hiervan is Ds. Van Koetsveld. Hij startte in 1855 een Idiotenschool te Den Haag en schreef een belangrijk boekje: "Het Idiotisme en de Idiotenschool". Van Koetsveld verkoos het zogenaamde kosthuissysteem boven het plaatsen van afwijkende kinderen in een internaat. De kinderen werden zoveel mogelijk in gezinnen geplaatst. Zo zouden hen in een gewone omgeving gemakkelijker sociale vaardigheden aangeleerd kunnen worden dan in een omgeving met andere idiote of zwakzinnige kinderen.

Van Koetsveld is belangrijk geweest vanwege zijn opvatting over de ontwikkelingsvatbaarheid bij zwakzinnige kinderen door middel van zijn "genezing door opvoeding". Hij constateerde dat een zwakzinnig kind in tegenstelling tot een gewoon kind erg passief is. Het is opgesloten in zichzelf, toont weinig interesse in nieuwe dingen en moet door anderen worden aangezet tot handelen. Ook gebeurt het vaak dat deze kinderen juist omdat ze in zichzelf gekeerd zijn veel bewegen en doen volgens hun eigen ingevingen, zodat ze moeilijk lange tijd stil kunnen zitten om zich blijvend op iets te concentreren. Het was daarom nodig dergelijke kinderen niet alleen rust te bieden en hen louter met onbenullige en eenvoudige zaken bezig te houden (wat veelal in de gestichten gebeurde), maar ze praktische kennis en vaardigheden bij te brengen. Op schoolse manier, met geduld en tucht.

Het onderwijs aan achterlijken moest in vele opzichten afwijken van het gewone schoolonderwijs. Voor alles gold als doel het wekken en organiseren van de belangstelling. Hiertoe moest de leerstof concreet zijn: er moest worden gezien, gehoord, getast en gedaan. Onderwijzer en leerling moesten voortdurend in actie zijn, en de inhoud van het onderwijs moest aansluiten op de dagelijkse werkelijkheid van het volwassen leven. In de loop van de twintigste eeuw zullen deze karaktertrekken van het debielenonderwijs steeds nadrukkelijker vorm krijgen: "Natuurlijk is de leerstof op onze scholen veel minder omvangrijk dan op de L.S. Om iets te noemen: aan aardrijkskunde en geschiedenis doen we óf niets, óf heel weinig. Aan breuken, kenmerken van deelbaarheid, grammaticale termen als onderwerp en gezegde, komen we niet toe. Wel is de leerstof van het rekenen b.v. onmiddellijk op het leven gericht. Ze zullen later vooral met geld moeten om kunnen gaan, tijdsommen in de praktijk op moeten lossen. Ze mogen -onder schooltijd- belasting gaan betalen, postwissels en girostortingen wegbrengen, telegrammen aanbieden". Tot slot werd van meet af aan begrepen dat het zwakzinnigenonderwijs sterk geïndividualiseerd diende te zijn.

Dit alles klinkt voor hedendaagse oren zeer aannemelijk en zelfs voor de hand liggend. Maar dat was het in de negentiende eeuw nog niet. Veelal zag men zwakzinnigen als ongeneselijk en zwakzinnigenonderricht als verloren moeite. Dat is ook een voorname reden waarom er in de negentiende eeuw en daarvoor maar weinig systematische onderwijsvoorzieningen voor hen op poten werden gezet en de kinderen verdwenen in de anonimiteit van de gestichten of de huiselijke sfeer.

Om speciaal onderwijs voor idiote en zwakzinnige kinderen te kunnen opbouwen was het nodig van verschillende zaken overtuigd te zijn. Het moest zoals al eerder gezegd - gestoeld zijn op de zekerheid dat zwakzinnigen voor ontwikkeling vatbaar zijn. En daarbij moesten onderwijzers goed tegen frustraties en tegenslagen bestand zijn, zo laat het volgende citaat van inspecteur de Graaf (1909) over een bezoek aan de gestichtsschool te 's Heeren Loo zien. "Eens, vertelde de Directeur mij, had de onderwijzer een jongen door geduldig onderwijs gedurende jaren tot een aardige hoogte gebracht. De jongen krijgt een toeval en daarna is alles weggevaagd, als een spons over een lei. Nadat hij hersteld was, kwam de Directeur in de school, benieuwd wat de onderwijzer doen zou. Hij vond hem rustig bezig alles van voren af aan te onderwijzen, evenals enige jaren geleden, met de kans, dat weer een toeval het opgebouwde omver zal werpen." Dergelijke resultaten zouden ontmoedigend kunnen werken op het ontwikkelen van onderwijs voor geestelijk achtergebleven kinderen. Immers, lonen zoveel kosten en inspanningen wel voldoende, als er sprake is van weinig of geen tastbare vruchten?

Leerkrachten die in de opvoedbaarheid geloofden, wezen op het belang van een specifieke benadering, orthodidactische methoden en een apart onderwijsprogramma. Hierbij moest niet zozeer kennisoverdracht op de voorgrond staan, maar moesten vooral praktische vaardigheden bijgebracht worden. Met veel moeite zouden misschien het technisch lezen en schrijven wel aangeleerd kunnen worden, maar dit veranderde het gedragsrepertoire van het zwakzinnige kind niet, en betekende evenmin dat zo'n kind het allemaal wel begreep of zou toepassen. Het speciaal onderwijs moest dus vooral opvoedend zijn. Met levendige frisse beelden, goede verhalen, gedichten en liedjes probeerde de onderwijzer de interesse te wekken, enthousiasme en ijver te stimuleren. Ook bewegingsgymnastiek moest ertoe leiden dat deze kinderen hun lichaam onder controle kregen, om broekplassen, onanie of onsmakelijk eten tegen te gaan. De animo van de onderwijzer moest een tegenwicht vormen tegen de gebruikelijke armoede en de dagelijkse sleur waarin deze kinderen thuis zaten en die alles dreigden uit te doven. De onderwijzer had een belangrijke plaats: hij was de spil van het sociale leven. Het opvoedend onderwijs moest gezelligheid en huiselijkheid brengen.

In de negentiende eeuw was men echter nog maar nauwelijks overtuigd van het belang van bovengenoemde aspecten. Het onderwijs en de opvoeding van zwakzinnige kinderen was een liefdadige aangelegenheid; de overheid bemoeide zich er niet mee. Gevoelens van zorg voor de schoolse vorming van deze kinderen waren wel aanwezig, maar feit was dat het onderwijs aan abnormale kinderen in de negentiende eeuw nauwelijks van de grond kwam buiten de inrichtingen om.

Overheid en buitengewoon onderwijs: twintigste eeuw

De overheid ging pas voorzieningen treffen nadat er zich een formele aanleiding voordeed. Dit was bijvoorbeeld het geval in 1857 toen de inspecteur van het lager onderwijs constateerde dat het onderwijs aan doofstomme en blinde kinderen niet meer voldeed aan de eisen van de lager onderwijswet. Derhalve moesten voor het onderwijs aan deze groep kinderen wettelijke regelingen ontworpen worden. Er werd een speciale commissie ingesteld en voor het eerst vond er in de kamer een politieke discussie plaats over de onderwijsproblemen van afwijkende kinderen. Veel kon er echter nog niet geregeld worden, concludeerde men. Beter was het om het onderwijs aan blinde en doofstomme kinderen niet meer onder het strikt geregelde lager onderwijs te laten vallen, maar onder het middelbare, zodat vanuit de inspectie op het middelbaar onderwijs de subsidievoorwaarden konden worden aangepast.
Tientallen jaren later zien we dat met de invoering van de leerplichtwet van 1900 het schoolgaan formeel voor alle kinderen in de leeftijd van zes tot twaalf jaar vastgelegd werd. Het ging hier niet zozeer om de resterende groep kinderen die voor het eerst de schoolbanken zou gaan bevolken, maar om het tegengaan van onregelmatig schoolgaan en het voortijdig verlaten van de school. De meeste kinderen (zo’n 92%) gingen al naar school. Niet weinig kinderen gingen evenwel reeds met hun tiende van school af of bleven hele seizoenen weg, bijvoorbeeld om op het veld te werken of deel te nemen aan huisarbeid.

De leerplichtwet was de eerste wet die (in)direct van groot belang was voor het zwakzinnigenonderwijs en wordt dan ook vaak als beginpunt van de ontwikkeling gezien. Er kwamen - hoewel dit aantal beperkt was - meer zwakzinnige kinderen naar school (met name meisjes) die voorheen bij moeders thuis waren gebleven. Om van de leerplicht ontheven te kunnen worden moest een doktersverklaring betaald worden. De meeste zwakzinnige kinderen kwamen uit de sociaal zwakkere milieus en deze konden dit niet betalen. Zwakzinnige kinderen konden niet langer zomaar uit de klas verwijderd worden, vanwege de leerplicht. Een belangrijk neveneffect van deze wet was de plicht die de overheid nu op zich moest nemen om geschikte voorzieningen te treffen voor aangepaste onderwijsmogelijk¬heden voor alle kinderen.

Bevredigend kon het onderwijs rondom de eeuwwisseling niet genoemd worden. Naast de hoofdoorzaken van deze slechte situatie, het veel voorkomende schoolverzuim en het te vroeg verlaten van de school, werden ook nog andere problemen genoemd. Eén van de inspecteurs in het lager onderwijs zette ze in het onderwijsverslag over 1900 allemaal op een rijtje. "In de eerste plaats de sleur. Voorts valt te klagen over: gebrek aan belangstelling en waardering bij ouders en besturen; geringe ontwikkeling bij de leerlingen, niet allereerst in afgelegen streken, maar ook of meest bij de kinderen der armen in de grote centra; over gebrek aan geschiktheid en kennis, vooral ten opzichte van kennis der natuur en tekenen bij onderwijzers; over gebrek aan netheid en nauwkeurigheid bij schriftelijk werk; over te grote afstanden putschen school en huis op de gewone volksscholen, over een gemakzuchtig geven van klassikaal onderwijs, waardoor meerdere leerlingen zogenaamd "blijven zitten", wat ontmoediging en niet geheel doorloopen van de school veroorzaakt, terwijl bij meerdere inspanning dit niet overgaan had kunnen voorkomen worden..."

Deze factoren (slechte onderwijssituatie, storingen veroorzaakt door achterlijke of achtergebleven kinderen in de toch al overvolle klassen en de overheid die de zorg voor onderwijs aan alle kinderen op zich moest nemen) hebben de groei van het buitengewoon lager onderwijs in de twintigste eeuw in een stroomversnelling gebracht. Steeds luider klonk de roep vanuit het gewone basisonderwijs om de kinderen te verwijderen die de voortgang van de les bemoeilijkten. Dit werd duidelijk verwoord in een rapport van de Bond van Nederlandse Onderwijzers uit 1911. Met nadruk werd door hen gesteld dat het bij de vormgeving van het speciaal onderwijs in de eerste plaats ging om het gewone kind: "onze bond (...) ziet in dit speciale onderwijs vooral daarom zoveel goeds, wijl het is een noodzakelijke voorwaarde, waardoor het geheel, de ontwikkeling van het normale Nederlandse volkskind, beter tot zijn recht kan komen. Maar groter waarde ontlenen die scholen aan het feit, dat de gewone school daardoor ontlast wordt van de leerlingen, die de voortgang van de normale leerlingen verhinderen." Hiermee werd het buitengewoon lager onderwijs op een andere manier uit de sfeer van de liefdadigheid en de naastenliefde gehaald: de abnormale kinderen stoorden gewoon.

Dat de overheid zich na 1900 realiseerde dat speciale onderwijskundige maatregelen voor abnormale kinderen nodig waren geworden, betekende natuurlijk nog niet dat ook meteen duidelijk was hoe een en ander moest worden aangepakt. Orthopedagogische kennis van het afwijkende kind en expertise in het onderwijzen en opvoeden van deze categorie leerlingen ontbraken nog grotendeels. Rond de eeuwwisseling bestond er slechts een handjevol klassen voor achterlijke kinderen, verbonden aan een gesticht (zoals te Den Haag) of aan een openbare lagere school (in Rotterdam). In Amsterdam werd in 1896 de eerste zelfstandige dagschool voor zwakzinnige kinderen in Nederland geopend. De vele onzekerheden over de juiste vormgeving van dit type onderwijs en de voorzichtige wens van de overheid om eerst van ervaringen in het buitenland te leren, deed haar besluiten om zich voorlopig nog niet vast te pinnen op een bepaald wettelijk kader. Minister Kuyper besloot in 1905 het onderwijs aan zwakzinnige kinderen buiten de wet op het lager onderwijs te plaatsen, zoals met het doofstommen- en blindenonderwijs reeds was gebeurd. Zo zou - was de mening van de minister en zijn inspecteurs - dit onderwijs een eigen ontwikkeling kunnen gaan volgen, omdat het niet langer hoefde te voldoen aan de strikte voorwaarden van het lager onderwijs. Ook zou er meer vrijheid kunnen ontstaan wat betreft de financiële steun door de overheid; het onderwijs aan afwijkende kinderen was immers veel duurder vanwege de lagere klassendeler en de speciale voorzieningen. Vanuit de praktijk van het zwakzinnigenonderwijs zelf was men niet zo gelukkig met deze wetswijziging. Geldelijke voorzieningen zouden naar willekeur kunnen worden toegekend, omdat er geen wettelijke poot meer was om op te staan, vreesden verschillende onderwijzers bij monde van de Vereeniging van Onderwijzers en Artsen, werkzaam aan inrichtingen voor onderwijs aan achterlijke en zenuwzwakke kinderen.

Het ging de overheid echter niet slechts om het vaststellen van de hoogte en voorwaarden voor rijkssubsidie. Het was ook nodig meer inzicht te hebben in categorieën van zwakzinnigheid. Niet alle zwakzinnige of idiote kinderen zijn voor ontwikkeling vatbaar en hebben onderwijs nodig. Diagnostische tests om de (on)wenselijkheid van eventuele toelating tot een buitengewone school te bepalen waren in die tijd nog maar nauwelijks ontwikkeld. Daarnaast zat de overheid met de vraag of het nu beter zou zijn zelfstandige dagscholen voor deze kinderen op te richten, of, via het instellen van aan het gewoon lager onderwijs verbonden bijklassen, betere integratie en aansluiting met het basisonderwijs te bewaren. Deze twee kwesties (bepaling van de criteria voor plaatsing en de (on)wenselijkheid van segregatie) waren nauw met elkaar verbonden. Het verbinden van aparte klassen voor zwakzinnige kinderen aan een gewone lagere school had het grote voordeel, zo meende men aanvankelijk, dat deze kinderen niet in een isolement gebracht werden en dat het eventuele terugkeren naar de gewone school gemakkelijker kon verlopen. In de praktijk pakte dit systeem echter anders uit. Ervaring wees uit dat juist door een dergelijke situatie isolering eerder plaats vond, aangezien vaak normaal begaafde kinderen, bewust of onbewust, in de dagelijkse schoolsfeer de minder begaafde leeftijdsgenootjes confronteerden met hun tekortkomingen. Echte achterlijke, dat wil zeggen zwakzinnige kinderen bleken maar zeer zelden teruggeplaatst te kunnen worden in de gewone klassen. De bijklasjes ontwikkelden zich bovendien al gauw tot een onhanteerbaar mengsel van enerzijds hopeloze gevallen en anderzijds leerlingen waarvoor speciaal onderwijs wel een aangewezen oplossing was. Het bleek voorts voor schoolhoofden verleidelijk om achterblijvende, sociaal gedepriveerde of leergestoorde kinderen die waarschijnlijk nooit naar een aparte buitengewone school zouden zijn gestuurd, wel in zo'n bijklasje te zetten.

Op grond van deze ervaringen kreeg het oprichten van zelfstandige debielenscholen, zowel in Nederland als elders in Europa, de algemene voorkeur. Financieel gezien bracht het oprichten van dagscholen evenwel nogal wat moeilijkheden met zich mee. In grote steden leverde het niet al te veel problemen op om met gemeentelijke gelden een school te beginnen en deze ook nog voldoende te bevolken, maar op het platteland was dit niet mogelijk. Daar kon men met veel moeite en in samenwerking met andere omliggende gemeenten hooguit tot het vormen van een klasje komen. En dat bracht uiteraard weer zijn eigen problemen mee: vervoer, verschillende niveaus van achterlijkheid tezamen in één klas en welke gemeente draait er voor de kosten op?

Uit:School en zorgenkind. Amsterdam 1948

Doorverwijzing en `zorgversmalling' Rond 1905 werden door verschillende gemeentebesturen in ons land schoolartsen in dienst genomen. Deze artsen kregen een belangrijke stem in het kapittel voor wat betreft het doorverwijzen en laten aannemen van kinderen op buitengewone scholen. In hetzelfde jaar verscheen de zogenaamde Binet-Simontest, een in Frankrijk ontwikkeld instrument voor intelligentiemeting. Een goede samenwerking tussen schoolartsen en pedagogen die zich met toelatingstesten bezig hielden, was dus geboden. In de eerste periode van het buitengewoon onderwijs was deze samenwerking echter niet steeds ongecompliceerd. Toelatingsnormen waren verre van uniform en veelal door de scholen voor zwakzinnige kinderen zelf ontworpen. Ook waren onderwijzers en hoofden van gewone scholen zich nog maar nauwelijks bewust van de voorzieningen die het speciaal onderwijs bood aan kinderen die niet mee konden komen in de gewone klas. In 1919 paste de Amsterdamse arts dr. D. Herderschêe de Binet-Simontest aan voor de Nederlandse schoolsituatie. Hierna werden dergelijke toelatingstesten steeds meer gestandaardiseerd en gingen zowel pedagogen als medici er intensief mee aan de slag. Toch verliep het doorverwijzen van probleemkinderen van de gewone basisschool naar het speciaal onderwijs niet als iets vanzelfsprekends. Nog tot in de jaren dertig zat slechts de helft van het geschatte aantal zwakzinnige (debiele en imbeciele) kinderen op de voor hen bestemde scholen. Blijkbaar werden zowel de functie als het nut van speciaal aangepast onderwijs voor probleemkinderen jarenlang niet overal erkend. De redenen die hieraan ten grondslag zouden kunnen liggen, blijven onduidelijk, maar laten zich raden. Met betrekking tot de meer landelijke regio's geldt in ieder geval dat er vaak geen geschikte speciale school in de nabijheid was. Toch bleef doorverwijzing in de grote steden ook vaak uit. Ouders zagen hun kinderen soms liever naar de gewone school gaan ( om stigmatisering van hun kinderen en de extra rompslomp te voorkomen), waarbij ze het veelvuldig zittenblijven dan maar op de koop toenamen. Daarnaast speelde de verzuiling het onderwijs parten: liever een kind naar een katholieke gewone lagere school dan naar een openbare buitengewone. Veelal bleven meisjes langer op de gewone school terwijl jongens wel werden doorverwezen: meisjes hoefden toch geen vak te leren. De gewone scholen zagen bovendien in de crisisjaren hun leerlingen liever niet vertrekken, omdat dit ontslag van onderwijzend personeel kon betekenen en vermindering van subsidie. Pas in de afgelopen twintig jaar vond de doorbraak met betrekking tot het doorverwijzen en de differentiatie plaats. Vooral de introductie rond 1950 van scholen voor Zeer Moeilijk Opvoedbare Kinderen en scholen voor kinderen met Leer- en Opvoedings-Moeilijkheden bleken onvermoede publiekstrekkers. Rond 1940 bezocht nog nagenoeg 90% van de 14.000 leerlingen in het buitengewoon lager onderwijs een zwakzinnigenschool. In het midden van de jaren tachtig overschrijdt het leerlingenaantal in het speciaal Z.M.O.K.-en L.O.M.-scholen inmiddels in aantal de leerlingen van scholen voor Moeilijk Lerende Kinderen en voor Zeer Moeilijk Lerende Kinderen.

Steeds meer kinderen vinden dus een plaats op de speciale scholen en niet zelden - zo menen en meenden overheid en pedagogen - ten onrechte. De `zorgversmalling' (het steeds sneller doorverwijzen van kinderen met leermoeilijkheden) kwam in een stroomversnelling, en in toenemende mate werden hier opvoedkundige en financiële bezwaren tegen geopperd. Maar ondanks het hedendaagse devies "Weer Samen Naar School" (om te komen tot een betere integratie in het gewone basisonderwijs), blijft de groei van het speciaal onderwijs doorgaan.

Zakelijke info