100202. Comenius: Utopist realist door Jan Lenders, 1992 nr. 2

 Inleiding

Vierhonderd jaar geleden werd de Tsjechische theoloog, filosoof en pedagoog Jan Amos Comenius of Komensky (1592‑1670) geboren. Aan dit feit wordt ook in Nederland de nodige aandacht besteed. Onlangs werd een internationaal congres gehouden, er verscheen een publikatie van L.F. Groenendijk en J.C. Sturm met als titel: Comenius in Nederland, en het tijdschrift Comenius zal een themanummer aan hem wijden. Deze royale belangstelling hangt samen met het feit dat Comenius de laatste veertien jaar van zijn leven in Nederland verbleef. Hij werd in 1670 in de oude Waalse kerk van Naarden begraven.

Comenius heeft vooral bekendheid gekregen als pedagoog, didacticus en onderwijsvernieuwer en wordt als zodanig tot de grote klassieke pedagogen gerekend. De belangstelling voor zijn werk was lange tijd hoofdzakelijk gericht op zijn pedagogisch‑didactische denkbeelden. Tijdens zijn leven verwierf hij grote bekendheid als hervormer van het taalonderwijs. De aandacht voor zijn pedagogisch‑didactisch hoofdwerk, de Didactica Magna, is van latere datum; het werd pas tijdens het laatste kwart van de 19e eeuw onder de aandacht gebracht als inspiratiebron voor de schoolpedagogiek van het lager onderwijs. Vanaf het midden van de jaren 1960 vindt een verschuiving plaats in de belangstelling voor Comenius. Zijn oeuvre wordt nu nadrukkelijker dan voorheen in verband gebracht met het `pansofisch' referentiekader van waaruit het geschreven is. Daarnaast is Comenius opgevoerd als een belangrijk voorloper van onderwijsdemocratisering en kansengelijkheid en van de eenheidsschool, de middenschool en een flexibele onderwijsstructuur. Ook wordt hij beschouwd als een wegbereider van de reformpedagogiek en het ervaringsleren.

De wijze waarop `grote pedagogen' in de loop van de geschiedenis worden geïnterpreteerd, hangt nauw samen met actuele thema's en stromingen binnen de pedagogiek en het onderwijsveld. In dit korte artikel wil ik enige aandacht besteden aan de wisselende interpretaties van Comenius en een verband leggen met het pedagogisch klimaat waarbinnen deze tot stand komen. Met name wil ik laten zien waarom er in het laatste kwart van de 19e eeuw grote affiniteit kon ontstaan met het onderwijskundige hoofdwerk van Comenius, de Didactica Magna. Tevens zal ik benadrukken dat deze affiniteit niet toevallig was, hetgeen naar mijn mening vragen oproept met betrekking tot de actuele pedagogisch‑didactische relevantie van dit werk. Om een en ander helder voor het voetlicht te brengen, is het nodig om eerst uitvoeriger stil te staan bij de kern van de onderwijskundige denkbeelden van Comenius. Dat kan geen kwaad, omdat dit artikel tevens is bedoeld om de lezer ook daarover te informeren.

 Leven en werk ,

Comenius werd in 1592 geboren te Vivnice in de Tsjechische landstreek Moravië en groeide op in de gemeenschap van de Boheemse broeders, een evangelische beweging die voortkwam uit de Tsjechische Reformatie. Hij bezocht de Latijnse school van de Broederschap en studeerde vervolgens theologie aan de universiteiten te Herborn en Heidelberg. In 1616 werd hij tot geestelijke van de Broederschap gewijd en in 1618 kreeg hij de leiding over een school van de broedergemeente te Fulneck. In datzelfde jaar kwam in Bohemen de dertigjarige oorlog tot uitbarsting en in 1620 werd de Contrareformatie doorgevoerd. In 1621 werd Fulneck verwoest en verloor Comenius huis en haard. De Broederschap stond bloot aan scherpe vervolgingen en werd in 1627 uit het land verbannen. Comenius vertrok naar het Poolse Lissa (Leszno), waar hij in 1632 tot bisschop van de Broederschap werd gewijd. Hij verbleef er tot 1641 en maakte daarna, inmiddels bekend als deskundige op het gebied van onderwijs en opvoeding, reizen naar Engeland, Nederland en Zweden. Van 1642 tot 1648 verbleef hij te Elbing, waar hij in opdracht van Zweedse kanselier Oxenstierna leermateriaal ontwikkelde ten behoeve van het Zweedse onderwijs. Tussen 1650 en 1654 vertoefde hij te Sarospatak in Hongarije met de opdracht om er de Latijnse school volgens zijn onderwijskundige inzichten te hervormen. In 1654 keerde hij terug te Lissa. Deze stad werd 1656 in de oorlog tussen Zweden en Polen verwoest. Comenius verloor opnieuw al zijn bezittingen en vertrok nu naar Nederland, waar hij te Amsterdam op kosten van zijn beschermheer, de koopman Laurens de Geer, de rest van zijn leven verbleef.

Comenius schreef een groot aantal leer‑en handboeken voor het onderwijs. Ik noem alleen de bekendste. Zijn Schola Materna (1628/31) is geschreven ten behoeve van het onderwijs en de opvoeding van kleine kinderen. Zijn Janua linguarum reserata (1631) verwierf grote faam als een nieuwe leermethode voor het onderwijs in de Latijnse taal en was gebaseerd op het postulaat: woorden en zaken tegelijk. Later kwam daar zijn beroemde Orbis Sensualim Pictus (1658) uit voort, dat als het eerste geïllustreerde schoolboek kan worden beschouwd en dat Comenius tot de 'vader van het aanschouwelijk onderwijs' heeft gemaakt. Zijn pedagogisch‑didactische hoofdwerk is de Didactica Magna. Hij schreef dit werk eerst in het Boheems (1628/31). In 1657 verscheen de Latijnse versie als onderdeel van zijn verzamelde geschriften over onderwijs en opvoeding: zijn Opera Didactica Omnia.

 De denkwereld van Comenius

Religieuze drijfveren vormen de essentie van het werk van Comenius. Zijn leven speelde zich af in een periode van heftige godsdienstige twisten, van Reformatie en Contrareformatie en van oorlog en geweld. Zelf moest hij herhaaldelijk onderduiken en werd hij gedwongen tot een zwervend bestaan. In religieus opzicht nam Comenius een tolerant standpunt in. Hij verkondigde een natuurlijke, ondogmatische theologie en was vooral geïnteresseerd in het gemeenschappelijke element dat de verschillende godsdiensten met elkaar verbindt, in de universele dimensie van het godsdienstig besef. Het zoeken naar de universele dimensie werd Comenius ingegeven door het verlangen naar de beëindiging van alle godsdiensttwist en door zijn stellige overtuiging dat deze vrede in het verschiet lag. Comenius was een aanhanger van het chiliasme, de profetische leer dat een duizendjarig vredesrijk in aantocht was. In dit rijk zou de verscheurde mensheid opgaan in eenheid en harmonie. Door de universele kern van het godsgeloof te benadrukken, anticipeerde Comenius op de komst van dit rijk. De weg naar de eenheid moest door de mens zelf worden gebaand.

In het licht van de harmonische eenheid van het vredesrijk interpreteerde Comenius de veelheid en verscheidenheid waarin de wereld zich voordoet als een symptoom van de zondeval, als een bron van verwarring en twist. Comenius beschouwde het als de taak van de mens om de weg uit deze labyrintische wereld terug te volgen naar de eenheid. Want achter de verscheidenheid gaat naar zijn mening een fundamentele eenheid schuil; zij wijst de mens de weg naar de hoogste eenheid, naar God.

Het besef van eenheid en harmonie was voor Comenius geen abstract gegeven. Integendeel, het ging volgens hem om herkenbare kwaliteiten van de omringende wereld. God heeft de natuur voorzien van een universele orde, die door de mens met behulp van zijn verstand ontsleuteld kan worden. Deze vaste orde (natuurwetten) is volgens Comenius niet alleen van toepassing op de natuur maar op alle zijnsgebieden. Het inzicht in deze universele beginselen en hun goddelijke oorsprong duidt Comenius aan met de term pansofie, alwijsheid. Het verstand speelt bij de bevordering van dit inzicht een belangrijke rol. Voor Comenius is het verstand de poort naar God. Ieder mens beschikt er in voldoende mate over om tot het pansofisch inzicht te geraken, als hij zijn verstand maar op de juiste wijze gebruikt. Comenius interpreteerde zijn tijd als een doorbraak juist op het gebied van dit juiste gebruik. De grote successen van de natuurwetenschappen gaven daar volgens hem blijk van evenals de opkomst van de filosofische stromingen van het rationalisme en empirisme (Descartes, Bacon), stromingen die een onbeperkt vertrouwen stelden in de universele capaciteiten van de menselijke rede. Zij vormden in de ogen van Comenius indicaties van de opmars van het pansofisch weten, voorboden van de spoedige komst van het duizendjarige rijk.

Comenius was in zijn denken duidelijk verwant met deze moderne wetenschappelijke richtingen. Hoe vindt de mens de eenheid achter de verscheidenheid? Door de wereld in al zijn diversiteit en complexiteit tot vertrekpunt van onderzoek te maken, zo betoogde Comenius. De mens verwerft ware kennis via de weg der ervaring, die vervolgens rationeel wordt verwerkt en beoordeeld en daarna in toepassingen wordt omgezet. Aan deze inductieve methode dankten de natuurwetenschappen in die tijd hun grote successen. Kennisverwerving begint met andere woorden met zintuiglijke waarneming van de buitenwereld, die zich in eerste instantie manifesteert in veelheid en verscheidenheid. Deze waarnemingen worden door het verstand zorgvuldig onderzocht en in een proces van logische bewerking geordend en gesystematiseerd: tot eenheid gebracht. Vervolgens kunnen er nieuwe toepassingen aan worden ontleend. Dit basisschema ‑waarneming, verstandelijke bewerking, toepassing‑ doortrekt de pedagogisch‑didactische denkbeelden van Comenius.

De mens dient dus van het bijzondere en concrete op te klimmen naar het algemene en universele, uiteindelijk tot God. De wereld is daarom zijn school. Daarbij heeft de mens echter leiding nodig. Hij moet in een wereld, waarin verwarring en verscheidenheid nog de boventoon voeren, leren om zijn verstandelijke vermogens op de juiste wijze te ontplooien. Op dat moment komt bij Comenius het onderwijs in beeld, dat de belangrijke taak krijgt toebedeeld om dit leerproces tot stand te brengen. Door middel van goed onderwijs moet de mens in staat worden gesteld om de verwarrende wereld te disciplineren, te ordenen met zijn verstand, en wel door er de vaste orde der dingen in te ontdekken, die hem tevens de weg wijst naar God. De onderwijsvoorzieningen die Comenius zich daarbij voorstelt, dragen een universeel karakter en zijn bedoeld voor de gehele mensheid. Hij pleitte voor de wereldwijde invoering van universele scholen met een universele leermethode en universele leerboeken. Het geheel moest onder toezicht staan van een internationaal college van geleerden en zielzorgers, die zich bedienen van een universele wereldtaal. Ieder huisgezin moet zijn moederschool, iedere plaats zijn volksschool, iedere stad zijn Latijnse school en iedere provincie zijn universiteit ter beschikking hebben.

In dit onderwijsstelsel met zijn nadruk op eenheid en universaliteit was geen plaats voor verschillen tussen leerlingen. Comenius pleitte voor de eenheidsschool. Iedereen, ongeacht sociale afkomst, sekse of individuele geaardheid, moest dezelfde scholen bezoeken en er hetzelfde onderwijs ontvangen. Dat gold met name voor de periode tot en met het lager onderwijs; daarna moest iedereen naar gelang zijn capaciteiten en behoeften zijn eigen weg volgen richting beroep of voortgezet onderwijs. Comenius was er echter van overtuigd dat iedereen in principe over voldoende verstandelijke capaciteiten beschikte om het hoogste kennisniveau te bereiken. Dat dit in de praktijk niet het geval was, lag volgens hem aan het feit dat de mensen hun verstand niet goed weten te gebruiken; ze zijn niet op de hoogte van de juiste methode. Iedere rots kan door iedereen beklommen worden, zo redeneerde Comenius, wanneer er maar goede trappen worden aangelegd en stevige ladders worden gebruikt. Zo is het ook met het verstand. "Dat langs juist afgepaste, onbeschadigde, vaste en veilige trappen iedereen op de gewenste hoogte gebracht kan worden, staat vast." (Didactica Magna, 117/18) We moeten uiteraard voor ogen houden dat Comenius een pansofisch kennisideaal in gedachte had.

 Didactici Magna

De methode van onderwijs geven speelde dus een cruciale rol in de didactiek van Comenius. Indien gebruik werd gemaakt van de juiste methode, konden verbluffende resultaten worden bereikt. Comenius was er absoluut zeker van deze methode te hebben ontdekt en presenteerde haar in zijn Didactici Magna, zijn grote onderwijsleer, met in de ondertitel de zinsnede: "de volmaakte kunst om aan allen alles te leren". Deze onderwijskunst beschouwde Comenius niet als een eigen uitvinding. Hij had haar ontdekt in de natuur en in de primaire ervarings‑ en kennisgebieden van de mens, waartoe hij de werkzaamheden van ambachtslieden en het boerenbedrijf rekende (en niet de studieboeken). De Didactici Magna staat dan ook vol met voorbeelden en analogieën die ontleend zijn aan de natuur en de arbeidswereld.

Om de onderwijskundige visie van Comenius concreter in beeld te krijgen, zal ik enkele in het oog springende thema's uit de Didactici Magna, die bovenstaande uitgangspunten nader illusteren, er uit lichten.

Comenius had scherpe kritiek op de bestaande onderwijspraktijken, die naar zijn mening willekeurig en onnatuurlijk waren en volstrekt demotiverend werkten. Er werd uitsluitend abstracte boekenkennis gedoceerd met een zwaar accent op het geheugenwerk. In het bijzonder kritiseerde Comenius de humanistische schoolpedagogiek van de Latijnse school, die alle aandacht vestigde op een dode taal en strikt formalistisch ‑via grammatica en retorica‑ te werk ging. Deze school maakte zich schuldig aan verbalisme vanwege het feit dat uitsluitend, met de blik afgewend van de wereld, aandacht werd besteed aan het woord en de tekst; terwijl volgens Comenius juist het "boek der wereld" bestudeerd moest worden.

Kritiek van deze strekking vinden we terug in de wijze waarop Comenius het taalonderwijs gestalte gaf. In het taalonderwijs moet erop worden gelet dat de woorden altijd in verband te staan met de dingen. De dingen zijn wezenlijk, terwijl de woorden toevallig zijn; de woorden zijn slechts het kleed, het omhulsel, de schil, terwijl de kern in de dingen zelf ligt. (Didactici Magna,143) Comenius was daarom een sterk voorstander van aanschouwelijk en realistisch onderwijs, waarin de zintuiglijke waarneming van de dingen, de wereld in al zijn concreetheid en verscheidenheid, als vertrekpunt werd genomen. Om het toevallige van de woorden te benadrukken benoemde Comenius in zijn leerboeken de dingen zelfs met woorden uit meerdere talen, zodat de leerlingen het besef werd bijgebracht dat achter de verscheidenheid van talen eenheid schuilt, dat achter de pluriformiteit van de woorden een uniforme objectenwereld schuilgaat. Want uiteindelijk lag daar de doelstelling van alle onderwijs, in de bevordering van het inzicht in de eenheid achter de verscheidenheid.

Verscheidenheid was immers een bron van verwarring, twist en tegenstellingen. Daarom moest er volgens Comenius op worden toegezien dat contradicties zoveel mogelijk uit de leerstof werden geweerd. De jeugd moest, zeker tijdens de periode van het lager onderwijs, verschoond blijven van twist en twijfel en beslist niet in het bezit worden gesteld van "schandelijke, valsche en verwarde boeken". "Wat is dit anders, dan aan een plantje rukken dat nog geen wortel geschoten heeft." Om dezelfde reden moest ook een "teugelloos verkeer in de scholen en hare omgeving" worden voorkomen. (Didactici Magna, 153/54)

Vanuit vergelijkbare overwegingen bond Comenius de strijd aan tegen de verscheidenheid als gevolg van verschillen tussen leerlingen als gevolg van afkomst, sekse en aanleg. Comenius was een tegenstander van het standenonderwijs en pleitte voor de eenheidsschool. Binnen deze school moest vervolgens voorkomen worden dat er onderscheid werd gemaakt tussen slimme en domme, vlugge en trage leerlingen. Comenius erkende weliswaar het bestaan van verschillen in begaafdheden, maar deze behoorden naar zijn mening niet tot de natuur der dingen. Hij beschouwde ze als "afdwalingen van de menselijke geest", die juist via het onderwijs gecorrigeerd moesten worden. "AI de verscheidenheid van begaafdheden is niets anders dan eene overmaat of een gebrek aan natuurlijke harmonie." De natuurlijke harmonie kon worden hersteld door vlugge leerlingen te temperen en trage leerlingen te prikkelen. De juiste leermethode bewerkt de "versmelting van de contrasten", de nivellering van de verschillen, zodat "eene overmaat en een gebrek in de natuurlijke begaafdheden opgeheven en alles in harmonie en in lieflijke overeenstemming gebracht wordt". De leermethode moet derhalve zijn afgestemd op de "middelmatige geesten", aldus Comenius, zodat de vlugge leerlingen automatisch worden afgeremd en de trage leerlingen juist worden aangemoedigd. (Didactici Magna, 122/23)

Comenius is met andere woorden een voorstander van klassikaal onderwijs en staat dan ook bekend als een van de eerste pleitbezorgers van de klassikale school. Als strijder tegen chaos en verdeeldheid creëert hij het verzoenend beeld van een school waarin de jeugd, ordelijk verdeeld in leeftijdsgroepen, gemeenschappelijk en gelijktijdig onderwezen wordt, ongeacht verschillen in afkomst, sekse en talent. Deze school vormt een machtige machinerie, die het mogelijk maakt om "de schooljeugd, en wel in willekeurigen getale, in alles te onderwijzen... En niet minder voorspoedig zal alles gaan, dan een uurwerk, dat door een gewicht in rechte beweging gebracht is. Dit zal zoo lieflijk en aangenaam zijn, als het gezicht van een zoodanig werktuig lieflijk en aan­genaam is, en even zeker gaan, als het bij zoon kunstig werktuig het geval is". (Didactica Magna, 127) De leerlingen zullen zich in deze scholen thuisvoeten als vissen in het water, omdat ze zijn opgenomen in een mechanisme dat functioneert volgens de wetten van de natuur. Comenius ziet in de klassikale school de vaste orde en regelmaat weerspiegeld, zoals die door God in de atuur is gelegd. ot zover de samenvatting van de pedagogisch‑didactische denkbeelden van Comenius. Het is opvallend hoe in zijn theorievorming modern‑wetenschappelijke en religieus mystieke argumenten in elkaar overvloeien. Bij Comenius was er geen sprake van een breuk tussen wetenschap en theologie; hij beschouwde de moderne wetenschappen ‑die zich fel keerden tegen de middeleeuwse wijsbegeerte‑ als boodschappers van de komst van het duizendjarige vredesrijk. Wat bovendien opvalt is dat er in de denkwereld van

Comenius geen plaats is voor de uniciteit van het individu, voor het individu als uniek persoon. Individuele kenmerken en verschillen zijn dissonanten die niet passen in de utopie van eenheid en harmonie. De subjectieve wereld van het individu, klein, nietig en willekeurig, moet juist overwonnen worden door de pansofie, een vorm van weten die correspondeert met de objectieve orde van de natuurwetten en die derhalve onafhankelijk is van de subjectieve invloeden.

Om dezelfde reden heerst in de didactiek van Comenius het primaat van de universele methode, die zich de overwinning van de uniciteit van het individu ten doel stelt.

 Ontvangst

Bovenstaande citaten uit de Didactica Magna komen uit de enige Nederlandse vertaling van dit werk, die verscheen in 1892. De vertaler is H. de Raaf, een vurig pleitbezorger van het Herbartianisme in Nederland en een voorstander van de openbare school. In het laatste kwart van de 19e eeuw werd Comenius juist vanuit de schoolpedagogiek zoals die binnen het openbaar lager onderwijs tot ontwikkeling kwam, veelvuldig opgevoerd als een belangrijk pedagoog en didacticus. In de handboeken voor de rijkskweekscholen werd plaats ingeruimd voor de geschiedenis van de pedagogiek en werden aankomende onderwijzers

tamelijk uitvoerig voorgelicht over de denkbeelden van Comenius. Comenius werd met Bacon en Ratke geplaatst in de traditie van de 'realistische pedagogiek', waarmee de openbare school zich verwant voelde. Hij werd geprezen om zijn strijd tegen het verbalisme, zijn pleidooi voor aanschouwelijk onderwijs, zijn methodische inbreng en zijn inzet voor algemeen volksonderwijs. Juist de realistische didactische oriëntatie van Comenius werd sterk benadrukt en als uiterst relevant beschouwd. Zijn wereldbeschouwing en zijn schrijfstijl ‑zijn voorliefde voor gelijkenissen en allegorische voorstellingen‑ moesten volgens De Raaf (in het voorwoord bij de vertaling) maar op de koop toe worden genomen; de kern van zijn onderwijsvisie is een "smakelijk en gezond geestesvoedsel, zoowel voor verstand als hart". Let niet te veel op de woorden, zo beval De Raaf met een comeniaans beeld aan, ze vormen slechts de schaal, de buitenkant. Op de kern komt het aan.

Deze affiniteit met de pedagogisch‑didactische denkbeelden van Comenius houdt verband met de onderwijskundige inzichten van die tijd. De schoolpedagogiek van de openbare school werd sterk beïnvloed door het positivisme, een wetenschappelijke stroming die geënt was op het onderzoeksmodel van de natuurwetenschappen. Dit onderzoeksmodel werd door het positivisme tot uitgangspunt van alle wetenschapsbeoefening geproclameerd. In dit model wordt de objectieve waarneming van de feiten tot vertrekpunt van onderzoek gemaakt, waarna de feiten volgens de regels der logica worden geordend en vergeleken om er vervolgens praktische conclusies aan te verbinden. In deze denkwijze ligt een sterk accent op de waarneming als beginpunt van kennisverwerving. Het positivisme vindt zijn pendant in de psychologie van die tijd, de zogenaamde associatiepsychologie, die zintuiglijke waarneming tot beginpunt van de geestelijke ontwikkeling maakte: door middel van zintuiglijke ervaringen verwerft de geest de bouwstenen (indrukken) die in een associatie‑proces tot kennisgehelen worden gevormd.

Deze benadering vond zijn neerslag in de schoolpedagogiek van die tijd. Deze pedagogiek voerde een vurig pleidooi voor aanschouwelijk onderwijs. Ze ontwikkelde een leerprogramma dat gebaseerd was op de theorie van de formele leertrappen, een theorie die op haar beurt was afgeleid uit het positivistisch onderzoeksmodel. Eerst moest de trap der aanschouwing (observatie) worden doorlopen, dan die van het denken en tenslotte die van de toepassing, een volgorde die in alle afzonderlijke vakken werd herhaald. In deze schoolpedagogiek heerste met andere woorden de eenheid van methode. Men was er vast van overtuigd met de theorie van de formele leertrappen de enige juiste leermethode in handen te hebben, waarvan de wortels werden gelokaliseerd in de realistische pedagogiek. De eenheid van methode impliceerde tevens een pleidooi voor de klassikale school, die tegen het einde van de 19e eeuw als zesklassige school haar hoogtepunt bereikte. Deze schoolpedagogiek voerde voortdurend strijd tegen het verbalisme in het onderwijs. Het 'onderwijs van het woord' moest worden vervangen door het 'onderwijs van de zaak'. "Eerst de zaak en dan het teeken; eerst de begrippen en dan hunne namen; eerst de bijzondere feiten en dan de generalisaties; eerst het bekende, nabijzijnde, en dan het onbekende, het verwijderde", zo lezen we in een pleidooi voor de 'nieuwe richting in het onderwijs', zoals deze schoolpedagogiek zichzelf presenteerde.

Het zal niet verbazen dat Comenius vanuit deze onderwijskundige visie werd gewaardeerd om zijn bijdragen aan een realistische didactiek, zijn pleidooi voor aanschouwelijk onderwijs, voor zaakonderwijs, voor een universele leermethode en voor de klassikale school. Deze thema's beheersten ook de schoolpedagogiek van het laatste kwart van de 19e eeuw. Dat de didactiek van Comenius een onderdeel vormde van een pansofisch kennisideaal, daaraan hadden deze schoolpedagogen geen boodschap. Juist bij monde van het positivisme was de scheidingslijn tussen religie en filosofie enerzijds en de moderne wetenschapsbeoefening anderzijds scherper getrokken dan ooit.

Vanaf de eeuwwisseling raakte de 19e‑eeuwse school, die met boven aangeduide schoolpedagogiek haar hoogtepunt had bereikt, in diskrediet. Ze werd aan de kaak gesteld als een eenzijdige leer‑ en luisterschool, als een school die bezeten was van methoden‑manie, waar de ziekte van de 'vermethodieking' heerste. I n deze school, zo luidde de kern van de kritiek, was geen plaats voor de leerling als persoon; het kind werd er behandeld als een 'didactisch eenheidskind'. Vanaf die tijd werd fundamentele kritiek geleverd op het klassikale onderwijs en klonk een langzaam aanzwellend pleidooi voor individualisering en differentiatie. De reformpedagogiek, persoonlijkheidspedagogiek en geesteswetenschappelijke pedagogiek gingen de toon zetten. Tegenover de positivistische onderwijskunde met haar uniformiteitsbeginsel, dat zijn neerslag vond in de verabsolutering van de methode, werd nu het belang van de subjectieve factor benadrukt; er werd aandacht gevraagd voor het concreet‑individuele en spontaan‑onherhaalbare van de kinderlijke ontwikkeling. Verschillen tussen leerlingen werden in verband gebracht met persoonlijke kwaliteiten waarmee in het onderwijs rekening moest worden gehouden. Er werd veel belang gehecht aan de uniciteit van het individu.

De pedagogisch‑didactische denkbeelden van Comenius pasten niet vanzelfsprekend binnen een pedagogiek waarin het individu als unieke persoon centraal werd gesteld. Dat had gevolgen voor de interpretatie van de Didactica Magna, die niet langer vanzelfsprekend als inspiratiebron kon dienen. De verwijzingen naar Comenius werden schaarser en hij werd gekritiseerd om zijn geloof in de methode, zijn verheerlijking van de universele leermethode.

Tegenwoordig wordt gesteld dat er lange tijd sprake is geweest van een eenzijdig accent op de pedagogisch‑didactische kant van zijn werk, los van het filosofische en theologische kader waarbinnen Comenius deze onderwijskunde ontwikkelde ‑het kader waarvan De Raaf nog aanbeval om er doorheen te kijken. Comenius wordt nu niet langer geplaatst in een realistisch rationalistische maar juist in een romantische traditie van de geschiedenis van het pedagogisch denken, als een voorloper van Rousseau en de latere reformpedagogiek. Het werk van Comenius leent zich voor deze uiteenlopende, bijna tegenovergestelde interpretaties. In zijn werk vloeien verschillende tradities in elkaar over; het kent een sterk mystiek‑religieuze inslag en vertoont tegelijkertijd grote affiniteit met de empirische, op ervaring en experiment gerichte oriëntatie van het moderne wetenschappelijke denken, dat juist in zijn tijd sterk op de voorgrond trad. Comenius was utopist en realist tegelijk en daarom een bevlogen onderwijskundige, wiens denkbeelden nog steeds uitnodigen tot bezinning. Dat is te meer het geval in een tijd, waarin effectiviteit en outputdenken zo dominant aanwezig zijn in het onderwijskundig denken.

Toch was ook Comenius een kind van zijn tijd. Zijn pedagogisch‑didactische aanbevelingen met de nadruk op het universele en algemeen‑geldige en de negatieve aandacht voor individuele verschillen passen niet in onze tijd, waarin individualisering en differentiatie de onderwijskundige doelstellingen bij uitstek zijn. De utopie van Comenius, die gekenmerkt wordt door een sterk verlangen naar harmonische eenheid, naar de "versmelting van de contrasten", is evenmin van onze tijd, waarin juist de pluriformiteit en complexiteit van de samenleving (en 'derhalve van de vorm en inhoud van het onderwijs) op de voorgrond staan en als positief referentiepunt dienen. Creatieve pluriformiteit is immers een sleutelwoord in de hedendaagse beeldvorming van de `ideale samenleving'.

 Geraadpleegde literatuur:

Comenius, J.A., Groote Onderwijsleer (Didactica Magna). Benevens eene korte Levensschets naar G.A. Lindner. Vert. H. de Raaf. Tiel 1892.

Comenius‑bijdragen, in: De Navorscher,1892,167‑218. Redevoeringen naar aanleiding van de driehonderdste geboortedag van J.A. Comenius.

Dittes, F., Geschiedenis van de opvoeding en het onderwijs. Vert. J. Versluys. Groningen 1876.

Groenendijk, L.F. en J.C. Sturm, Comenius in Nederland. Reacties op een grote Tsjechische pedagoog en hervormer (zeventiende tot twintigste eeuw). Kampen 1992.

Lem, M.H., De groote opvoedkundigen in hun hoofdwerken geschetst. Zutphen z.j.

Lenders, J.,'Liberalisme en positivisme: de ontwikkeling van een uniform schoolmodel in Nederland (1850‑1900)', in: Conferentiebundel voor de Negende Onderwijssociologische Conferentie, SISWO 1992. Verschijnt in het najaarsnummer van het tijdschrift Comenius.

Michel, G., Die Welt als Schule. Ratke, Comenius und die didactische Bewegung. Hanover e.a., 1979.

Schalier, K., Die Pädagogik des Johann Amos Comenius und die Anfdnge des pddagogischen Realismus im 17. Jahrhundert. Heidelberg, 1962.

Scheepstra, H. en W. Walstra, Beknopte geschiedenis van de opvoeding en het onderwijs, vooral in Nederland. Groningen 1897.