20305. Het gewoon lager onderwijs en De lager onderwijswet 1920,  door Govert de Lussanet, 1984 nr. 3/4

Veel van wat Kees Boeke en de zijnen op de Werkplaats beoogd en gepoogd hebben, kan begrepen worden uit de levens- en maatschappijbeschouwelijke idealen en de politieke verhoudingen van hun tijd. Dit artikel wil een andere invalshoek bieden voor het begrip van de weg die zij met de Werkplaats insloegen. Zowel pedagogisch als didaktisch als wat betreft de plaats van hun experiment in de struktuur van het lagere schoolwezen week die weg sterk af van het gewoon lager onderwijs. In dit artikel staat de hoofdweg van het lager onderwijs, de klassikale openbare en bijzondere school, centraal, en dan vooral het meer of minder dwingende karakter van die weg. Om een aantal redenen is gekozen voor de opzet om van deze weg vooral het station van de lager onderwijswet 1920 te bezien. We willen met dit artikel vooral laten zien wat het lager onderwijs inhield voor het merendeel van de Nederlandse kinderen. In die zin vormt hetgeen hier wordt verteld een kontrast met het onderwijsexperiment van Boeke.

 De lager onderwijswet 1920 van De Visser

 De beroemde Lager Onderwijswet De Visser was bij invoering een ingrijpende wet, inzoverre hij het terrein van het lager onderwijs herverkavelde en, zoals dat gaat bij herverkaveling, in veel opzichten gelijkschakelde en stroomlijnde. Deze gelijkschakeling kende een demokratisch en een burokratisch gezicht, zoals zal blijken. Mede door de burokratisering en uniformering heeft deze wet daarmee het nog zo prille vernieuwingsstreven sterk belemmerd (waarmee nog niets gezegd is over de intenties van de wetgever). Maar zoiets doet niet een wet alleen. Evenzeer doen dat degenen die verantwoording dragen voor zijn uitvoering.

Iedereen die het lager onderwijs een beetje meer kent dan als (oud-) leerling en ouder, denkt bij de Lager Onderwijswet 1920 onmiddellijk aan de financiële gelijkstelling, soms ook wel aan onderwijspacifikatie. Vóór 1920 waren er drie soorten scholen in Nederland. Ten eerste de omvangrijkste groep van openbare scholen, uitgaande van gemeenten en soms ook van het rijk. Naast het schoolgeld dat ouders betaalden, voorzover ze daar als on- en minvermogenden niet van waren vrijgesteld, droegen rijk en gemeente de kosten van deze scholen. Ten tweede waren er, met een groeiend aandeel, bijzondere scholen, uitgaande van een vereniging of andere niet-natuurlijke rechtspersoon, en niet-kommercieel geëxploiteerd; sinds 1889 werden deze scholen, meest van een bepaalde kerkelijke signatuur, gedeeltelijk in hun kosten gesubsidieerd. Ten derde waren er partikuliere - officieel: bijzondere, niet-gesubsidieerde - scholen, die min of meer kommercieel werden gerund.

De financiële gelijkstelling betrof de tweede groep. In het vervolg zou elke gulden die door gemeenten, van het rijk dan wel uit eigen kas, aan het openbaar onderwijs betaald werd, op dezelfde grondslag naar rato aan het bijzonder onderwijs uitgegeven moeten worden. Daarnaast kon het bijzonder onderwijs extra inkomsten krijgen uit b.v. ouderbijdragen aan de beherende schoolvereniging; extra schoolgeldheffing was echter niet toegestaan. Hiermee was de financiële verhouding tussen staats- en kerkelijk onderwijs ineens totaal anders komen te liggen. Een overstap van leerlingen uit openbare naar bijzondere scholen volgde, terwijl ook op grote schaal omzetting van openbare naar bijzondere scholen plaatsvond. In omvang streefde het bijzonder onderwijs snel het openbare voorbij.

 Bijzonder-neutraal: vernieuwingsschool of standschool

 Veruit de meeste bijzondere scholen hadden een duidelijk levensbeschouwelijke, doorgaans ook kerkelijk gebonden, signatuur. Daartoe beperkte zich meestal het eigen pedagogisch en didaktisch karakter: pedagogiek in de zin van godsdienstige vorming, didaktiek in d, zin van leerstof. Qua pedagogiek en didaktiek in algemene zin had het christelijk onderwijs geen eigen gezicht, zoals men in de jaren '20 zelf-kritisch konstateerde. Na 1920 echter ontstond spoedig ook een niet onbelangrijke groep zogeheten bijzondere-neutrale scholen. Neutraal betekende dan: zonder kerkelijke binding. Wat is immers neutraal? In hoofdzaak waren er twee, soms gescheiden, soms strijdige, drijfveren achter de oprichting van een bijzonder-neutrale school. De ene was afkeer van de vigerende klassikale inrichting van het onderwijs. Met name is zo een aantal Montessori-scholen ontstaan. In heel wat gemeenten ontstond echter een bijzonder-neutrale school uit omzetting of als vervanging van de voormalige dure ULO-standsschool, met het doel om zowel het sociaal-exklusieve karakter voor kinderen van de gegoede burgerij als het didaktisch-exklusieve karakter van opleidingsschool voor 4voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs te kunnen handhaven. Duur verenigingslidmaatschap kon zowel sociale exklusiviteit als ruimere financiële armslag garanderen (1).

 Strijd tegen het standenonderwijs

 Het Nederlandse onderwijs was, als in het buitenland, van oudsher gestoeld op de sociale indeling van de bevolking in min of meer erfelijke standen. Zo waren er scholen in dorpen en steden, waar kinderen van landarbeiders en boeren en andere dorpelingen, respektievelijk armen en ongeschoolde ongeregelde arbeiders eenvoudig lager onderwijs kregen (2). Zij betaalden geen of gering schoolgeld. Het onderwijs aan deze volksscholen was elementair; lezen, schrijven, rekenen en wat zaakvakken en handwerken voor de meisjes; gymnastiek was verplicht, maar verviel nog wel eens vanwege de kosten. Dit was eindonderwijs; vele kinderen doorliepen niet eens de zes klassen wegens zitten blijven. In de steden stond hiërarchisch hierboven, verder uitgesplitst al naar gelang de grootte van de stad, een skala van matig geprijsde tot zeer dure scholen voor de diverse bevolkingslagen. De eenvoudigste gaven eveneens eindonderwijs. Daarboven hadden 9-jarige scholen MULO-klassen voor kinderen bestemd voor kantoor-funkties en andere funkties voor het middenkader (3).

Bovenaan stonden de 7-jarige dure scholen die opleidden voor VHMO. Hier was het lager onderwijs uitgebreid met grammatika en stijl, met algemene geschiedenis en aardrijkskunde buiten Nederland, wiskunde en één of meer moderne talen. Maar ook tussenscholen gaven, zonder die opleidingsfunktie, vaak les in één of meer ULO-vakken, al naar gelang de aanwezige aktes, vanwege de extra overheidsbijdrage (4). De hoogte van het schoolgeld hing af van het inkomen van de ouders. Niet alleen de onderwijsinhoud, ook klassegrootte, salarishoogte van de onderwijzers en naar men mag aannemen ook kwaliteit der schoolgebouwen en leermiddelen weerspiegelden de maatschappelijke ongelijkheid officieel en openlijk. Bij geboorte was de toekomstige schoolkarrière al grotendeels vastgelegd behoudens veranderingen in ouderlijke welstand. Immers het gevolgde type lagere school bepaalde de mogelijkheden voor voortgezet onderwijs. Slechts de onderwijzersloopbaan was hier een uitzondering op, omdat een schoolmeester zelf kwekelingen kon opleiden. Dit hele hiërarchische systeem van lager (en voortgezet) onderwijs stond bekend als standenonderwijs.

Dit standenonderwijs stond sinds het laatste kwart van de 19e eeuw aan toenemende kritiek bloot (5). Het was de tijd van de opkomende arbeidersbeweging die met haar strijd een plaatsje onder de zon voor de arbeider ambieerde als volwaardig lid van de maatschappij; de arbeiders die aanspraak maakte op kiesrecht, erkenning van zijn vakorganisatie en een goede opleiding voor zijn kinderen, inklusief de mogelijkheid om door te leren.

Minder sociaal-politiek geëxponeerd deed deze behoefte aan goede onderwijskansen zich gevoelen onder middenstand en witte-boorden-proletariaat. Zowel voor de socialisten als progressief liberalen was de standsschool een verwerpelijke zaak geworden.

De eenheidsschool, hetzelfde lager onderwijs in dezelfde school voor alle kinderen ongeacht sociale afkomst, was de meest radikale vertaling van deze gedachte. Nadruk op ontplooiingskansen voor begaafden en selektie naar aanleg voor diverse vormen van voortgezet onderwijs pasten in de maatschappelijke ontwikkeling van ekonomische rationalisatie, technologische modernisering en uitbreiding van burokratische apparaten van overheid en bedrijfsleven. Deze kregen een groeiende behoefte aan midden- en hooggeschoolde werknemers. Tussen 1903 en 1910 had een staatscomrnissie zich over de samenhang tussen onderdelen van het gehele onderwijsbouwwerk gebogen. Haar resultaat, het zogeheten Ineenschakelingsrapport, was echter in de koelkast beland (6).

Financiële gelijkstelling was een heter politiek hangijzer. Met de regeling hiervan kwam ook de andere kwestie toch weer aan de orde, toegespitst op de sociale en didaktische diversiteit van het lager onderwijs en zijn aansluiting op het voortgezet onderwijs.

 Gelijkschakeling van het vakkenpakket

 De L.O.-wet 1920 maakte een einde aan de diversiteit van vakken die in het lager onderwijs werden gegeven.

Voor verandering van school van individuele kinderen bij verhuizing en voor het toelatingsexamen en de beginjaren van het VHMO was deze diversiteit steeds hinderlijker geworden. In deze zin was de uniformering van het vakkenpakket gewenst. Maar de maatregel ging aanzienlijk verder, omdat met de opheffing van het verschil in vakkenpakket ook het verschil tussen de diverse sociale kategorieën lagere scholen moest verdwijnen. Moderne talen en wiskunde waren hiervan de slachtoffers, waarvan Frans het meest geruchtmakende. Frans zou tot ver na de Tweede Wereldoorlog de gemoederen bezig houden als symbool en steen des aanstoots (7). In de mazen van de wet zou op veel scholen, overigens soms ook volksscholen, Frans gegeven blijven worden: officieel buiten schooltijd, maar in 't zelfde lokaal en door dezelfde onderwijzer. Want voor het toelatingsexamen was het niet nodig en de waarde van die voorbereidende lessen was op het VHMO zelfs omstreden. Los van de kwestie Frans betekende de gelijkschakeling van het vakkenpakket niet de invoering van de didaktische eenheidsschool die sommigen voorstonden. Immers, een uniform vakkenpakket impliceerde allerminst een uniform leerplan. Afgezien van de gebruikte methodes - uniformering dáárvan was niet aan de orde - liepen de leerplannen uiteen in nivo. Het was om in het interbellum gangbaar te werken met minstens twee nivo's: volksonderwijs en opleidingsonderwijs, in aparte scholen, in aparte klassen in een school of in aparte groepjes in een klas. De volksschool gaf eindonderwijs wat betreft algemene vorming. Hooguit gingen leerlingen van hieruit verder met de huishoudschool, de ambachtsschool of ander lager vakonderwijs, en later, na verlenging van de leerplicht in 1928 tot zeven jaar, met gewoon lager onderwijs in de zevende klas. Vanuit de volksschool kon je ook naar het 3-jarige ULO-A of 4-jarige ULO-B; dat deed echter slechts een, zij het groeiende, minderheid (8). De opleidingsschool of -klas bereidde voor op het MULO en vooral het VHMO: MMS, HBS, lyceum en gymnasium. Die voorbereiding was gelegen in veel uitgebreider leerstof. Het rekenonder wijs ging verder met b.v. breuken en cijferen, het taalonderwijs bevatte een grotere woordenschat, er werd meer aandacht besteed aan stellen en stijl en vooral de grammatika was uitgebreid ten behoeve van het onderwijs in moderne en klassieke talen. Uit tal van persoonlijke herinneringen komen de sociale verschillen tussen de scholen als struktureel verschijnsel indringend naar voren.

Ondanks gelijkschakeling van het vakkenpakket door de wet van 1920 keerde de ongelijkheid in het onderwijs dus terug in aanzienlijke nivo-verschillen in het leerplan.' Met dit kompromis waren progressief en konservatief ontevreden. Radikale voorstanders van de eenheidsschool zagen de standsschool in nieuwe vorm gekontinueerd. Alleen al door de keuze van de lagere school  zou het sociaal milieu de schoolloopbaan in hoge mate blijven bepalen. Aan de andere kant ondernamen tegenstanders van gelijkschakeling van het vakkenpakket pogingen, zij het vergeefse, de wet te amenderen om al door de keuze van de lagere school zou het sociaal milieu de schoolloopbaan in hoge mate blijven bepalen. Aan de andere kant ondernamen tegenstanders van gelijkschakeling van het vakkenpakket pogingen, zij het vergeefse, de wet te amenderen om liet onderwijs na vier leerjaren fakultatief  te mogen uitbreiden. Daarbij werd gedacht: de dure ULOschool met een of meer moderne talen en wiskunde (9).

 Van standen-onderwijs naar klassenonderwijs

 Toch was de standsschool opgeheven. Met de L.O.-wet 1920 werd het hele hiërarchische systeem onderuit gehaald, doordat het zijn selektiemechanisme ontnomen werd. De wet vereiste van de gemeenten uniforme schoolgeldregeling: voor alle scholen, openbaar en bijzonder, gelijk en progressief naar inkomen der ouders. Tegenstanders van opheffing van het standenonderwijs en partijgangers van het bijzonder onderwijs draaiden dit gedeeltelijk terug in 1922, toen deze uniformiteit weer werd geamendeerd. Een landelijk beeld van de opheffing van het standenonderwijs is niet te geven,'omdat die afhankelijk was van de gemeentelijke besluitvorming. Slechts van enkele gemeenten is deze historisch onderzocht. In ieder geval is duidelijk, dat het standenonderwijs van voor 1920 in de oude vorm had afgedaan; echter vormen van sociale ongelijkheid in het stelsel van lagere scholen bleven ook ná 1920 bestaan. Na de opheffing van het standenonderwijs werd veelvuldig geklaagd over de grote toestroom naar voormalige tussenscholen en duurdere scholen van leerlingen uit milieus, waaruit voorheen de kinderen naar gratis of goedkope dan wel tussenscholen gingen. Bovendien werd via de afschaffing van het toelatingsexamen voor het VHMO steeds meer geklaagd over nivoverlaging ten gevolge van de grote toestroom van kinderen die daar niet thuis zouden horen. Dit geeft duidelijk aan dat nadat de formele en materiële barrières waren opgeheven, er een stroom van opstrevende onderwijsambities loskwam. Ouders uit gegoede milieus en onderwijzend personeel van voormalige dure scholen en van het VHMO trachtten deze vloed te keren, de stand van hun school.op te houden en de kansen van hun eigen kinderen te beschermen door omzetting in bijzonder-neutrale scholen. In feite betekende dat opwerpen van nieuwe materiële en formele barrières.

Het oude sociale standenonderwijs had afgedaan, zeker in het lager onderwijs, maar de sociale ongelijkheid was teruggekeerd in de nieuwe vormen van het sociale klassen-onderwijs (10). Formeel echter waren gelijke kansen ingevoerd: ieder kind kon immers naar een opleidingsschool en al naar gelang de vastgestelde aanleg ook naar MUI,0 en VHMO, waartoe ook beurzen voor de besten beschikbaar kwamen. Dat het probleem van de sociale ongelijkheid van onderwijskansen anno 1984 nog levensgroot bestaat, tekent de spanning tussen idee en werkelijkheid.

 Veranderingen in de onderwijsvoorwaarden

 De wet De Visser beoogde ook een algemene verhoging van het peil van het onderwijs door maatregelen voor te stellen in de voorwaardensfeer. Dat gold ook de opleiding. De linkse Bond van Nederlandse Onderwijzers kreeg niet haar zin met haar streven de opleiding op te waarderen tot een vier-jarige vakopleiding na vijfjarige HBS (11). De opleiding zou een dagopleiding worden van drie jaar met een twee-jarige praktijk-vervolg, na ULO of drie jaar VHMO. Behalve het uitsterven van normaalkursussen en de uitbreiding van het aantal kweekscholen voor dagopleiding, is van de plannen overigens niets terecht gekomen. Realisering bleek te duur. In de jaren dertig werd het kweekschoolonderwijs zelfs ingekrompen tot drie jaar en kwantitatief sterk verminderd. Zoveel andere pogingen tot verbeteringen uit deze periode werden om financiële redenen niet uitgevoerd of al snel teruggedraaid. Eind jaren '20 kwam er tijdelijk iets meer ruimte, maar in de jaren '30 werd herhaaldelijk diep in de onderwijsvoorzieningen gesneden. De verlenging van de leerplicht tot zeven jaren en de invoering van het zevende leerjaar op de lagere school werden al snel uitgesteld; die gingén in 1928 alsnog door. Het meest bekend is het gesol met de leerlingenschaal: het 'pedagogisch-politiek getal'. In 1920 werd dit tot veler grote opluchting sterk verlaagd, op een manier waarbij kleine scholen sterk in het voordeel waren. Deze verlaging werd in 1923 gedeeltelijk teruggedraaid en van 1924 tot 1928 vrijwel ongedaan gemaakt. Het leverde het bekende beeld op van overvolle klassen, overbelaste onderwijzers, soms bijgestaan of vervangen door onbevoegde vrijwilligsters, van kollega's op wachtgeld, ontslagen gehuwde onderwijzeressen en 'kwekelingen met akte'. De schade hiervan, nog verergerd door de bezettingsjaren, zou in kombinatie met de naoorlogse geboortegolf nog enige decennia nawerken.

De klassegrootte was een belangrijke praktische voorwaarde voor vernieuwingsmogelijkheden. Hoeveel onderwijzers met goede bedoelingen zijn er niet stukgelopen op overvolle klassen en daardoor noodgedwongen teruggekeerd naar de oude routine, naar uniformiteit en strenge orde? (12) In zo'n klimaat was er nauwelijks ruimte voor experimenten met eigen inbreng van de kinderen, voor zelfwerkzaamheid en sociaal leren. Een andere barrière was de waarde die werd gehecht aan geheugenwerk (13). Ondanks de groeiende kritiek uit het onderwijs zelf en vanuit de universitaire pedagogiek, werd veel weten belangrijker geacht dan zelfstandig leren.

Toch zijn er aanwijzingen dat op scholen het materiaal toenair" waarmee zelfwerkzaamheid van leerlingen en daarmee nieuwe didaktische doelstellingen en werkvormen mogelijk werden.

De stand van historisch-pedagogisch onderzoek laat op dit moment niet toe meer nauwkeurige uitspraken te doen over de pedagogische en didaktische ontwikkelingen in onze periode, voorzover die meer ook buiten een beperkt aantal vernieuwingsscholen gemeen goed werden. Het blijft een fragmentarisch beeld, vooral ingekleurd met het feit dat er, blijkens de pedagogische kongressen en de Leidraadbeweging (een initiatief van enkele onderwijsinspecteurs in het noorden des lands), een geleidelijk groeiende, maar allerminst massale belangstelling bestond voor onderwijsvernieuwing.

 Starheid van leerplan en lesrooster

 Officieel onthielden de minister en zijn inspekteurs zich van bemoeienis met de pedagogische en didaktische invulling van het onderwijs, anders dan in de zin van kontrole op naleving van de kwaliteitseisen die de wet stelde (14). De regering wilde geen 'staatspedagogiek' bedrijven en liet zich daarom niet in met onderwijsvernieuwing: dat was immers een zaak van ouders en bevoegd gezag (lees de besturen van bijzonder onderwijs, hun koepels en hun kerk). Echter, de strikte naleving van de wettelijke bepalingen impliceerde een sterke beperking van de keuze mogelijkheden voor pedagogische en didaktische invulling in het onderwijs. In de wet was het vakkenpakket dwingend vastgelegd. Er stond niet in in welke leerjaren welke vakken voor hoeveel uur gegeven moesten worden. Over dat laatste punt was bij de wetgevende arbeid voor de financiële gelijkstelling veel te doen (15). In de konfessionele scholen was de godsdienstige vorming van oudsher een primaire doelstelling geweest, die werd vertaald in een groot aantal daaraan te besteden lesuren. Uiteraard ging dat ten koste van de kognitieve vakken, vooral op de volksscholen. De niet-konfessionele partijen stelden derhalve als voorwaarde voor financiële gelijkstelling kwaliteitswaarborgen. Ook bijzondere scholen moesten voortaan een leerplan ter goedkeuring voorleggen aan de inspektie (16). In het leerplan moesten, naast zaken als schooltijden en vrije en vakantiedagen, geregeld zijn de verdeling der school in klassen, het rooster van lesuren per jaarklas, de leerstof per jaargang en de hiertoe te gebruiken methoden (lesboekjes).

 Hoewel de praktische waarde van het leerplan kan worden betwijfeld werd er toch veel mee vastgelegd. In de eerste plaats werd het leerstofjaarklassen systeem als vanzelfsprekend tot norm verheven, evenals de gescheiden behandeling der diverse vakken en een vaste agindeling (17). Verder werden hiermee experimenten als projekten en zelfs schoolwandelingen zo niet onmogelijk, dan toch in hun uitvoeringsmogelijkheden sterk in speelruimte beperkt. Uiteraard hing de feitelijke ruimte af van de wijze waarop de kontrole werd uitgeoefend en of door onderwijzer en schoolhoofd aan de regels de hand werd gehouden. 'Sommige inspekteurs waren erg vitterig wat de tijd betrof. Ze kontroleerden dan of je op het aangegeven uur wel met het aangegeven vak bezig was (18)'. Een fraai voorbeeld geeft ook een oud-onderwijzeres, die al experimenterend een eigen leesmethode ontwikkelde. 'Het was een heel moeilijke tijd, omdat de inspekteur het natuurlijk niet mocht weten. ik kon mijn eigen methode niet oefenen, omdat ik de methode van de school moest doorlopen. Je mag zo maar niet experimenteren met die school.' Bij bezoek van de inspekteur werd het voorgeschreven leesboek te voorschijn gehaald; over de vorderingen was de inspekteur niet te spreken. Natuurlijk konden ze het niet, want het was een heel andere methode (19).' Later zou de nieuwe methode nogal succes hebben. Deze en andere voorbeelden worden echter weersproken door het verhaal van een andere oud-onderwijzeres over een kollega die in de vierde klas niets aan rekenen deed, omdat hij dat niets voor die arme meisjes vond. Dit kwam pas aan het eind van het schooljaar uit, zonder dat de inspektie iets gemerkt had. 'Eens per jaar komt de inspektie langs, maar het stelt niets voor (20).'

Het leerstofjaarklassensysteem met uniforme en gelijktijdige behandeling van de leerstof per vak die in het leerboekje in vaste volgorde van moeilijkheden was uiteengerafeld en voorgeschreven, plaatste de onderwijzer in de rol van minutieus uitleggend, vragend, overhorend en nakijkend, en de leerling als op bevel luisterend, antwoordend, oefenend en repeterend (21). Dit systeem was norm en gangbare praktijk. Het was ook het enige systeem waarin de onderwijzers werden opgeleid. De pedagogische leerboeken uit die tijd laten dit eenduidig zien. Aandacht voor pedagogische vernieuwing was er weinig, het was iets waar je hooguit wel eens iets van gehoord moest hebben, maar slechts theoretisch, niet als iets dat je ook zelf zou kunnen toepassen.

 Buitengewoon onderwijs als versterking van het gewoon onderwijs

 De uniforme en klassikale aanpak was gebaseerd op de veronderstelling van een uniform verwerkingstempo van de kinderen, een veronderstelling die overigens al veel vroeger onjuist was gebleken (22) : Het oude systeem van standenonderwijs was in één opzicht tegemoet gekomen aan verschillen tussen kinderen aan het begin van de lagere school: het differentieerde naar sociaal milieu, waarmee de heterogeniteit in taalgebruik, woordkennis en ervaringswereld in een klas geringer was dan in een sociaal gemengde school het geval zou zijn (23). De nieuwe wet pakte de problemen, die in het klassikale systeem ontstonden door verschillen in verwerkingstempo, aan via de regeling van het buitengewoon onderwijs. Tot dan toe viel dit buiten de lager onderwijswet. De invoering van de leerplicht wordt algemeen gezien als drijfkracht achter de ontwikkeling van het buitengewoon onderwijs: voorheen vielen kinderen die door zintuiglijke of geestelijke handicaps het lager onderwijs niet konden volgen van zelf af. Sinds zij in 1901 leerplichtig waren, moesten zij schoolgaan en konden daar ook niet geweerd worden. Om de vlotte voortgang van het klassikale onderwijs niet te laten verstoren door te grote afwijkingen van het gemiddelde werden probleemkinderen in aparte groepen geplaatst. De volgende stap was formering van buitengewone klassen tot buitengewone scholen. Zo ontstonden naast instituten voor zintuigelijk gehandicapte en 'idiote' kinderen ook scholen voor zwakzinnigen.

Een aantal onderdelen van het buitengewoon onderwijs, voor zintuiglijk en geestelijk gehandicapte kinderen, kon zich hierdoor al na 1920 ontwikkelen. Maar wat betreft tal van andere kategorieën, waaronder LOM, ZMOK en ZMLK, dateert de ontwikkeling van ruim na de tweede wereldoorlog. Problemen met 'lastige' en 'moeilijk lerende' kinderen werden vooral gehanteerd met discipline, zittenblijven en uiteindelijk van school sturen. Van pedagogische leerboeken uit die tijd valt nu vooral op hoeveel tekst gewijd is aan het handhaven van orde en tucht en de daartoe ter beschikking van de onderwijzer staande middelen, met name een skala van strafrnaatregelen. In Rotterdam en tegen het eind van de periode ook in Amsterdam ontstond het verschijnsel van 'strenge school' voor kinderen met wie de school wegens chronisch spijbelen en orde verstoren en de maatschappij wegens diefstal en vagabondage in het geheel niet overweg kon. Deze scholen, te beschouwen als voorlopers van het LOM- en het ZMOKonderwijs, waren echter uitzonderingen. Regel was: alle kinderen naar de gewone lagere school, in grote klassen uniform en gelijktijdig les krijgend, maar wel met min of meer strenge scheidslijnen naar levensbeschouwelijk en sociaal milieu.

 Uitzonderingen op de kassikale regel

 Het is een opvallend verschijnsel dat de belangrijkste onderwijsvernieuwingsideeën die wortel schoten in het Nederlandse gewoon lager onderwijs, openbaar en bijzonder, afkomstig zijn van buiten de normale klassikale stadsschool voor gewoon lager onderwijs. Een enkel experiment, zoals met name van Jan Ligthart, heeft tijdelijk binnen het gewone onderwijs kunnen funktioneren, maar is met de initiator ervan vroeger of later weer verdwenen (24). Enkele anderen waaronder Kees Boeke, konden slechts buiten het openbare en bijzondere onderwijs tot ontwikkeling komen. Vaste voet aan de grond kregen het Montessori- en het Daltononderwijs. Het eerste is ontwikkeld in Rome onder omstandigheden van buitengewoon onderwijs aan als achterlijk gediagnostiseerde kinderen.

Het tweede, in Nederland uit Engeland afgekeken, was van oorsprong vooral een methode orn ongelijktijdig les te kunnen geven in de kleine (dorps-)school met slechts één of enkele onderwijzers: met behulp van een systeem van individuele taken. Beide methoden sloegen in Nederland vooral aan omdat zij beantwoordden aan een groeiende behoefte aan individualisering als reaktie op de uniformiteit van het streng klassikale onderwijs.

Deze methoden zijn vooral toegepast in het bijzonder onderwijs. Waarschijnlijk was dat het geval omdat bij openbare, gemeentelijke, scholen het opstellen van het leerplan een gemeentelijke, geen schoolaangelegenheid was (25). Voorbereid door de gezamenlijke schoolhoofden werd het na goedkeuring door de inspektie vastgesteld door Burgemeester en Wethouders.

Het invoeren van de Montessori- of Daltonmethode zou dus een politiek besluit zijn en dat lag uiteraard niet eenvoudig. Alleen van Amsterdam is bekend dat de gemeente wel op beperkte schaal Montessori-onderwijs in het openbaar onderwijs heeft ingevoerd. Overwegend werden deze methoden ingevoerd in bijzonderneutrale scholen, speciaal voor deze methode opgericht.

In de wereld van het kerkelijk-gebonden onderwijs bestond lange tijd bezwaar tegen het Montessori-onderwijs, vooral vanwege het vrijheidsdenken van Montessori, dat strijdig was met de opvattingen over christelijke tucht. Niettemin kwamen er al in de jaren '30 enkele konfessionele Montessori-scholen. Maar zo eenvoudig was het niet om een bijzondere methode-school te stichten: het leerplan moest immers goedgekeurd worden en zgker égn dat niet voldeed aan de wettelijke eisen van klassikaal onderwijs en vast lesrooster. In de wet was wel een bepaling toegevoegd die voorzag in de mogelijkheid van een afwijkend leerplan met speciale goedkeuring van de inspektie (26). Deze onderwijsexperimenten mochten echter niet in het reguliere onderwijs plaatsvinden, maar moesten in afzonderlijke scholen worden ondergebracht. Daarmee werd het verzuilde karakter van het onderwijs en van de Nederlandse kultuur in het algemeen alleen nog maar versterkt (27).

Het Dalton-onderwijs werden geen formel, barrières in de weg gelegd. De minister meerde dat ontheffing op grond van het uitzonderingsartikel niet nodig was: hij zag er geen afwijking in van de leerjaren, van de vakken en van de uren. Ook het persoonlijkheids-onderwijs van de school van Groeneweg (28).  Zaten er tegenstrijdigheden of wisselingen in het beleid of was er weinig sprake van beleid en hing veel van de persoon van de inspekteur af? Werd misschien onderscheid gemaakt naar schoolsoort? Voorlopig zijn dit nog gissingen. Misschien ook zijn destijds uitzonderingen op de klassikale regel toegestaan dankzij een lobby door voorstanders van het Montessori- en Daltononderwijs. En misschien zijn Boeke met zijn leerwerkplaats en de antroposofen van de Vrije School niet geslaagd in het vormen van een effektieve lobby; wellicht hebben zij die niet geprobeerd. Hoe het ook zij, deze beide onderwijsvernieuwingsrichtingen realiseerden hun eigen methoden buiten het kader van de lager onderwijswet. De Vrije School was immers zo genoemd, niet vanwege haar pedagogiek, maar om dat zij vrij moest zijn van staatsvoorschriften. Zowel de Werkplaats als de Vrije School bleven tot na de tweede wereldoorlog partikuliere scholen, ongesubsidieerd, maar ook veel minder gekontroleerd. En dat was mogelijk op grond van het feit dat de leerplichtwet geen schoolplicht  voorschreef, slechts de verplichting om een aantal vakken te leren. Dat kon met instemming van de inspektie, ook elders dan in     openbare of bijzondere scholen. Tegelijk komen we hiermee buiten het bestek van dit artikel, dat alleen het onderwijs in de 'normale' openbare en bijzondere scholen wilde behandelen.      

 Noten

1. Idenburg, p.168

2. Huisman, p.28-34, Röling, p.74 cf, voor Leiden Aardema, hs. IV; ook het konfessionele onderwijs kende deze stadenverdeling, cf. Lauret, p.195 e.v.

3. Huisman, p.42

4. Huisman, p.33 en 41

5. De gemeente Leiden bijv. moest op last van Gedeputeerde Staten de onderwijsverordening wijzigen ten einde onderwijs in de MULO-vakken voor on- en minvermogenden kosteloos respektievelijk goedkoop

toegankelijk te maken; deze toegankelijkheid werd later weer tijdelijk ongedaan gemaakt. Aardema, p.49

6. Rapport van de Staatscommissie voor de reorganisatie van het onderwijs, ingesteld bij Koninklijk Besluit van 21 Maart 1903. 's Gravenhage 1910, 2 dln.

7.Men zie de kamerdebatten over het vakkenpakket. V,gl. Jungbluth en Breemans

8. Huisman, p.36 en 61-62

9. Diverse, verworpen, amendementen van die strekking, zowel bij de behandeling van de L.O.-wet 1920 als de Technische Herziening van deze wet van 1923

10. Deze visie wijkt af zowel van Idenburg 165/8, die het standenonderwijs in de 20e eeuw ziet verdwijnen, met de L.O.-wet 1920 in een kruciale rol, als van Rölling, p.75 evenals Jungbluth en Breemans, p.201-207, die de nadruk leggen op de kontinuiteit van verschijnselen van het standenonderwijs

11. Wolthuis, p.112

12. Du Bois-Reymond (a), p.103

13. Dodde, p.40-41, Van der Velde (a), p.118-119, 134 e.v.

14.Van der Velde (b), p.361 e.v., in het bijzonder 371

15. Hentzen, passim

16. Van Nes, p.48-54, 58

17. Van Nes, p.58

18.       Du Bois-Reymond (b), p.39

19.       Du Bois-Reymond (a), p.126

20.       a.w., p.121

21.       Van der Velde (a), p.117-119

22.       Zernike, p.654

23.       Hiermee is geen voorkeur uitgesproken voor sociaal gesegregeerd onderwijs noch verondersteld dat in een armenschool of in een volksschool de kinderen sociaal en in taalgebruik e.d. homogeen zouden zijn, zoals de voorstanders van sociaal gesegregeerd onderwijs het indertijd deden voorkomen. Integendeel bestonden tussen geschoolde en ongeschoolde lagen van handarbeiders, voor wie tot 1920 vaak verschillende lagere scholen bestonden, aanzienlijke sociaal-kulturele verschillen

24.Van der Velde (a), p.122-123

25.Van Nes, p.52; in Leiden bijv. was er voor elk van de drie soorten lagere scholen een gemeentelijk leerplan, door Burgemeester en Wethouders met advies en toestemming van de inspekteur vastgesteld; cf. Du Bois-Reymond (b) p.39; ook in Amsterdam was het leerplan in het openbaar onderwijs een gemeentepolitieke aangelegenheid, Rölling. p.75

26. Van Nes, p.54 en 58; niet bij speciale wet c.q. Montessori-wet, zoals Knoop, p.554, meent

27. Van der Velde, (a) p.129

28. Van Nes, p.54 en p.67; Knoop, p.555

 Literatuur

Aardema, H., Standsonderwijs in Leiden 1860-1920. Leiden, 1981 (intern onderzoeksrapport) Bois-Reymond, M. du, e.a., Onderwijzersleven. Nijrnegen, 1981 (a)

Bois-Reymond, M. du, Levensverhaal van Hulzer G., geb. 1896, onderwijzer te Leiden. Amsterdam, 1983 (b)

Dodde, N.L., Het Nederlandse onderwijs verandert; ontwikkelingen sinds 1800. Muiderberg, 1983

Hentzen O.F.M., C., De politieke geschiedenis van het lager onderwijs in Nederland. De financiële gelijkstelling 1913-1920. 's-Gravenhage, z.j. (1925) Huisman, E., Het (M)ULO. Aanzet tot een onderzoek naar de emancipatorische werking van dit schooltype. Z.pl., z.j. (stencil) Idenburg, Ph.J., Schets van het Nederlandse schoolwezen. Groningen, 1964 Jungbluth, P. en A. Breemans, Ongelijkheidsreproduktie door differentiatie. Het zoekgeraakte ideaal van de eenheidsschool. In: Comenius nr. 14, zomer 1984 Knoop, M., Onderwijs en opvoeding in Nederland. In: Boyd, W., Geschiedenis van onderwijs en opvoeding. Utrecht 19731

Lauret, A.M., Per imperatief mandaat Bijdrage tot de geschiedenis van onderwijs en opvoeding door katholieken in Nederland, in het bijzonder door de Tilburgse Zusters van Liefde. Tilburg, 1967

Nes Czn, p. van, Wettelijke bepalingen en onderwijsvernieuwing. in: Onderwijsvernieuwing. Referaten gehouden op de pedagogische conferentie voor het christelijke lager onderwijs, 27, 28 en 29 Oktober 1938, Goes, z.j. Rölling, H.Q., Onderwijs in Nederland. in: Kruithof, B., e.a. (Red.), Geschiedenis van opvoeding en onderwijs. Inleiding, bronnen, onderzoek. Nijmegen 1982 Velde, 1. van der, Lager Onderwijs. In: Hulst, J.W. van, e.a. (Red.), Vernieuwingsstreven binnen het Nederlandse onderwijs. Groningen, 1970 (a) Velde, I. van der, Wie droegen in de periode 1900-1940 in Nederland de onderwijsvernieuwing? In: a.w. (b) Wolthuis, J., Onderwijsvakorganisatie. Overzicht van het optreden van de algemene vakorganisaties in en om het onderwijs. Amsterdam, 1981 Zernike, C.F.A., Pedagogisch woordenboek. Groningen, 1903