10203. Hoofdartikel: De nieuwe school door Manuela du Bois-Reymond en Hans de Frankrijker, 1983 nr.2

In het eerste nummer van 'De School Anno' schreven wij onder "Doelstellingen van de Vereniging Vrienden van het Nationaal Schoolmuseum": "Vragen naar het verleden zijn vragen over het heden en de toekomst." (p. 4) Vragen bijvoorbeeld naar de traditie van progressieve onderwijsvernieuwingen die ook vandaag nog aktueel zijn, of beter gezegd, nooit iets van hun aktualiteit verloren hebben zoals: leren in eigen tempo zonder uniforme prestatiedruk (de nieuwe basisschool) en opheffing van de scheiding tussen beroeps- en algemeen vormend onderwijs (de middenschool).

Wanneer we in de recente onderwijsgeschiedenis op zoek gaan naar vernieuwende gedachten over het onderwijs binnen Nederland, komen we onherroepelijk ook terecht bij de Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs", de WVO, de Nederlandse sektie van de internationale onderwijsvernieuwingsbeweging "World Education Fellowship" (W.E.F.). En zo komen we ook, zijdelings, bij de uitgeverij Muusses terecht, die nu 'De School Anno' uitgeeft en die het toen in 1938 op zich nam het blad "Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs" (verschijnt tegenwoordig onder de titel "Over: vernieuwing") te verzorgen. Reden voor ons om op bezoek te gaan bij Jan Muusses, tot voor enkele jaren uitgever, nu nog betrokken bij de uitgeverij als lid van het Stichtingsbestuur. Hij ontvangt ons op zijn flat in Purmerend, de plaats waar ook het uitgeversbedrijf gevestigd is. In de woonkamer heeft hij geschriften van Kees Boeke en nummers van het blad "Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs" klaargelegd. Met zijn 71 jaar wil het geheugen hem wel eens parten spelen. Daarom heeft J.M. zich aan de hand van literatuur goed op ons bezoek voorbereid.

Wij vroegen ons af hoe J.M. ertoe kwam om "Vernieuwing' van Opvoeding en Onderwijs" uit te geven. Hij vertelt hoe in de maatschappelijke chaos van de eindtwintiger en begin-dertiger jaren de vraag hem bezig hield of en hoe hij als uitgever in het onderwijs zou kunnen bijdragen tot het scheppen van voorwaarden voor noodzakelijke vernieuwing. In 1936 organiseerde Kees Boeke in het kader van de WVO een internationale conferentie in Utrecht onder de noemer "Leren Samenleven". Deze conferentie waaraan J.M. deelnam werd voor hem beslissend. "Toen was ik meteen verknoeid, je voelde dat het leven daar zat", vertelt hij bijna 50 jaar later. Kees Boeke maakte een geweldige indruk op hem, zoals blijkbaar op iedereen die in aanraking met hem kwam.1) In en rond "De Werkplaats" (school van Kees Boeke) en andere progressieve scholen in binnen- en buitenland ontstonden nieuwe vormen van samenwerken en samenleven. Het werd als noodzakelijk gezien praktijk-ervaringen uit te wisselen en te bestuderen. Daarbij zou een uitgever de helpende hand kunnen bieden. In K.B. vond de jonge J.M. een figuur die idealen van een nieuwe maatschappij in praktijk omzette. Meehelpen aan de opbouw van een betere samenleving - dat wilde hij zelf ook wel. Het leidde ertoe dat twee jaar later (in 1938) vader Muusses zich in een vergadering van de Centrale Werkgroep (bestuur van de WVO) als uitgever bereid verklaarde om Kees Boeke en anderen in staat te stellen hun ideeën uit te dragen in een blad dat de naam "Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs" zou gaan dragen.

Terwijl K.B. de religieus-pacifistische vleugel van de vernieuwingsbeweging vertegenwoordigde was J.M. iemand met vrijzinnig-socialistische achtergrond; zijn maatschappijvisie was vooral door de gebeurtenis van de Russische revolutie bepaald, die van K.B. veeleer door een radikaal christendom en pacifisme. Kenmerkend voor vele progressieve en vernieuwingsgezinde intellektuelen uit die tijd, de jaren twintig en dertig, was de overtuiging dat humanisme en socialisme bij elkaar moesten komen om de wereld te verbeteren. Een gedrevenheid die te verklaren valt uit de dubbele schok van de Eerste Wereldoorlog en de Russische Revolutie. Beide stromingen, de socialistische en de humanistische, blijven een rol in de WVO spelen ook tot na de Tweede Wereldoorlog en bepalen hierdoor het ambivalente karakter van de vernieuwingsbeweging."Alle kinderen zijn bloemetjes en als je ze nou maar goed laat groeien en bloeien - wij hebben de wereld verpest (K.B. bedoelt de Eerste Wereldoorlog) - dan komt het wel in orde en met vertrouwen op Jezus Christus, dan komen we daaruit." Zo typeert J.M. de opvatting over onderwijs en opvoeding van K. B. en hij voegt van zijn kant er aan toe: "Het kwam natuurlijk helemaal niet in orde." J.M. heeft altijd geloofd - en zegt dat nog, dat "om de nieuwe school te hebben je eerst een kleine maatschappelijke revolutie moet hebben natuurlijk."

 Vernieuwing en elite

Hoe levendig en vertakt de vernieuwingsbeweging ook was - het zou een vertekend beeld opleveren wanneer we ervan uit zouden gaan dat deze beweging een brede aanhang had in het onderwijsveld. De doorsnee onderwijzer(-es) was er niet bij betrokken. Ook J.M. beaamt dat met een duidelijk "Nee!" De vernieuwingsbeweging was ook in die zin elitair dat ze zich niet werkelijk met de problemen van het gewone onderwijs, met name de arbeidsvoorwaarden bemoeide. "Dat kan zeker gezegd worden", vindt J.M. "Die strijd werd door de vakbonden gestreden." Op verschillende plaatsen zijn aanwijzingen te vinden dat de vernieuwingsbeweging ver afstond van de basis. Zo verwijt Jan Ligthart deze vernieuwers in een eerdere periode: "Jullie leeft hier je idealen te gemakkelijk. Stap uit je isolement, ga naar de gewone school en tracht daar iets te verwerkelijken van wat je hier in consequentie en zonder veel strijd doorleeft.3). Daalder, die zich zelf "radikaal in principe, reformist in praktijk" noemde, beschrijft in zijn artikel "Een criticus ter conferentie" (bedoeld is de grote conferentie van de WVO in 1936): "Er ging een deining door het gezelschap toen zij hoorden dat er 22 leerkrachten verbonden zijn aan de Werkplaats (bedoeld wordt K.B.'s experimenteerschool in Bilthoven), die ruim 200 kinderen bevat; zij dachten aan hun klassen van 40 á 50, klassen in stadswijken, gevormd uit kinderen zonder enige cultuur; aan zichzelf, mensen met een paar schamele acten, losgelaten op de Nederlandse jeugd. Het was een cardinale fout in het betoog van den idealist achter de microfoon (bedoeld wordt K.B.), dat hij de realiteit van zijn hoorders uit het oog verloor. 4). Overigens besefte K. B. zelf de kloof tussen onderwijsveld en vernieuwingsbeweging: "Het is een te betreuren feit geweest dat vóór de oorlog te weinig samenwerking bestond tussen hen, die oorspronkelijk de wereldbeweging voor vernieuwing naar ons land brachten en de velen in de bestaande scholen en organisaties die ook voor vernieuwing voelden, maar soms werden afgeschrikt door naar hun oordeel te extreme nieuwe vormen.5)

De doorsnee leerkracht en de bonden waren in het interbellum niet in eerste instantie bezig met de oude school te vernieuwen; zij waren bezig met de strijd tegen afbraak van materiële voorwaarden. "Ja", zegt J.M., "De vakbonden hebben altijd wel gezeten met dat zondegevoel van we moeten eigenlijk wat aan vernieuwing doen." Een bundeling van krachten om de strijd te voeren tegen de oude school liep ook stuk op de verzuilde struktuur van het Nederlandse onderwijs. J.M. vertelt van een konferentie van de WVO in 1938 waar per toeval J. Nauta, redakteur van het blad "De School met de Bijbel" (de sekretaris van de enige tijd later opgerichte C.O.C.O., Commissie Onderwijsvernieuwing Christelijk Onderwijs) aanwezig was. "En die zei: ja, zoiets zouden wij ook moeten hebben! -K.B. vroeg onmiddellijk: waarom zullen wij het niet samen doen?  Eén jaar later hadden zij hun eigen kongres. Het christelijk onderwijs, bij monde van de 'paus', prof.  J. Waterink, was van mening dat zij een eigen vernieuwingsbeweging in het leven moesten roepen.  Tegen K.B. die ook daar voorstelde om samen te werken zei Waterink: "Kees Boeke, wij hebben u allen zeer lief, maar de afstand is te groot tussen ons." J.M. staat deze scene nog zo helder voor ogen dat hij zich deze zin letterlijk herinnert.6)

 Verzuiling en opkomende verzorgingsstruktuur

In augustus 1945 neemt de WVO het initiatief tot oprichting van een "Vernieuwingsraad" voor het onderwijs. Aanleiding hiertoe is een besluit van 27 juni 1945, waarin de regering een reorganisatie van het onderwijs in het vooruitzicht stelde. In tal van sekties, samengesteld uit leerkrachten bij onderscheidene takken van onderwijs, werden problemen van organisatorische en opvoedkundige aard besproken. In verscheidene Regionale Conferenties, deels door, deels in samenwerking met de Vernieuwingsraad belegd en tenslotte op een Landelijk Congres, werden de resultaten dezer besprekingen voorgelegd aan belangstellenden uit het Nederlandse onderwijs.7) In 1946 wordt het rapport van de vernieuwingsraad aan de minister van O. K. & W., Van der Leeuw aangeboden. Hij reageert in eerste instantie positief op de wens tot een "Centraal Instituut voor Opvoeding en Onderwijs". "Maar toen kreeg hij meteen al de zuilen op z'n nek" - en zo kwam het uiteindelijk tot de verzuilde verzorgingsstruktuur zoals we die vandaag kennen. De Pedagogische Centra waren daar het begin van. "Het was een soort zoenoffer dat de regering gaf aan geld om de clubs tevreden te stellen" konkludeert J.M. droogjes.8) De zuilen "zorgden dat ze de plaatsen bezetten, maar er kwam niets uit (J.M. bedoelt in de richting van de radikale vernieuwers). Niet omdat ze niet wilden, maar omdat ze de kracht niet hadden om iets op te brengen en het vanuit hun eigen konkurrerende instelling deden, want ze moesten toch waar voor hun geld geven" zo vat J.M deze beginperiode samen van wat later de moderne verzorgingstruktuur zal worden.

Het had inderdaad de geboortestonde kunnen worden van een onverzuild onderwijsstelsel, helemaal in overeenstemming met de doorbraakideologie en in overeenstemming met wat de vernieuwers altijd al gewild hadden: een grote omvattende maatschappijvernieuwing door alle zuilen heen. Voor de mensen van de WVO was dit sowieso geen rare gedachte, want daar zaten christenen, socialisten, pacifisten en ath6isten bij elkaar.

Met de institutionalisering van de pedagogische centra kwam de WVO voor een dilemma te staan dat haar niet onbekend was - zeker K.B. en de zijnen niet. Aan de ene kant huldigde K.B. het principe van absolute autonomie en was hij gekant tegen elke vorm van staatsinmenging en aanvaarding van overheidsgeld. Hij vreesde dat anders het levendige, enthousiaste en vrijwillige, kortweg het élan, uit de beweging zou verdwijnen. Daarmee was er echter ook nauwelijks mogelijkheid tot verbreding en institutionalisering van onderwijsvernieuwingen. K.B. zelf heeft tot 1945 stelselmatig overheidssteun voor zijn Werkplaats Kindergemeenschap te Bilthoven geweigerd en subsidie pas onder het dreigement van faillissement van de werkplaats aanvaard.9)

Met de oprichting van de (verzuilde) pedagogische centra bestond het dilemma voor de WVO erin dat deze centra als een drainering werkten door de beste mensen naar zich toe te trekken. Daar deden ze in feite hetzelfde werk als in de WVO, kregen ervoor betaald en zagen de effekten van hun werk in de praktijk. Velen vonden de prijs daarvoor, centralisatie en institutionalisering en verzuiling, uiteindelijk toch niet te hoog. (Achteraf zou men kunnen zeggen - en J.M., die de hele ontwikkeling van de WVO van zo dichtbij meegemaakt heeft, zegt dit ook - dat rond die tijd de WVO in een existentiële krisis kwam te verkeren waarvan ze nooit meer geheel genezen is.) Het was Leon van Gelder die als voorzitter van de WVO aan het eind van de vijftiger jaren de lijn weer probeerde op te vatten. Onder zijn leiding werd tot 1969 jaarlijks een konferentie georganiseerd waar onderwijskundig Nederland onverzuild en á titre personnel van gedachten wisselde en zich een mening vormde. Het blad "Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs" werd in het kader hiervan 'trendsetter' (J.M.) voor de centra.

Ten tijde van de demokratiseringsbeweging aan het eind van de jaren zestig komt er nog één keer een opleving, maar dan zijn er al zoveel frakties in de WVO, waardoor haar invloed nog meer beperkt wordt.  De tijd van de grote mannen en vrouwen is definitief voorbij (K.B. is in 1966 overleden). Wel is het zo dat de WVO door blijft gaan met conferenties houden en deelterreinen uitwerken zoals met name kunstzinnige vorming, open projektonderwijs, ekonomie-onderwijs en arbeidservaringsleren.

De Nieuwe School

Welke school stond de WVO voor ogen, vragen wij aan J.M. Hij vindt dat een moeilijke vraag en verwijst ons naar het blad "Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs".  In het eerste nummer (15 dec. 1938) noemt K.B. in een openingsartikel 10 punten uit de oude school die vernieuwd moeten worden, waaronder: De kinderen moeten grotere bewegingsvrijheid krijgen en meer gelegenheid tot zelfwerkzaamheid. Dit houdt in, dat handenarbeid zijn plaats moet krijgen als gelijkwaardige naast hoofdwerk en als basis van het sociale leven: niet van boven af opgelegd, maar uit het leven zelf gegroeid. De kinderen moeten zoveel mogelijk verantwoordelijkheid dragen voor de ordening van hun schoolgemeenschap en moeten aldus inzicht en ervaring krijgen op het gebied der gemeenschapsordening. De leerstof der scholen moet kritisch beschouwd worden: veel nutteloze, gedachteloos van generatie tot generatie overgegeven materie moet worden weggenomen uit het leerplan en het verband tussen de leervakken moet worden hersteld. Ook methodiek en didaktiek vragen op velerlei terrein om vernieuwing: de wereldontwikkeling gaat in onze dagen zo snel, dat de school in gevaar verkeert op verschillend terrein hopeloos achter te blijven bij de snel wisselende omstandigheden van het leven van heden. Het examenstelsel dat als een loden gewicht op opvoeding en onderwijs drukt zal vervangen moeten worden door een andere richting waarbij het geregeld door de jaren heen gedane werk de belangrijkste maatstaf vormt en de kloven tussen de huidige afdelingen van het onderwijs verdwijnen.

Het zijn punten van kritiek die in grote lijnen tot op heden doorspelen in de diskussie over de nieuwe basisschool en de middenschool. K.B. voorzag toen al de remmende werking van de verzuiling op onderwijsvernieuwing: "Wij zullen onze zwakke krachten niet verkwisten door elkander te gaan bekritiseren of bestrijden; in tegendeel willen wij met waardering en eerbied staan tegenover het eerlijk en toegewijd streven van andere groepen..." (K.B. in het openingsartikel van het eerste nummer)

Net zoals de tijd na de Eerste Wereldoorlog er een was van maatschappelijke opschudding en morele vernieuwing, is dit na de Tweede Wereldoorlog wederom het geval met het daarbij behorende geloof in de macht van de pedagogiek en de opvoeding. Wat voor een onderwijsstelsel zag de vernieuwingsbeweging na de verschrikkingen van oorlog, bezetting en atoombom voor zich? In 1945 schrijft K.B., onder de indruk van Hiroshima en Nagasaki, van de "gebiedende noodzakelijkheid dat wij mensen moeten leren samenleven ("Leren Samenleven" was ook het motto van de eerste conferentie van de WVO in 1936!), willen wij niet samen ondergaan.10) Boeke verwachtte veel van de oprichting van de "Opvoedkundige en Culturele organisatie van de Verenigde Naties" zodat opvoeding en onderwijs ten volle gebruikt konden worden om de wereldvrede te realiseren Wanneer we kijken naar de onderwijskundige inhoud van het rapport van de Vernieuwingsraad vinden we daar een bonte mengeling van suggesties voor een vernieuwd onderwijsstelsel, een weerspiegeling van de uiteenlopende ideologische richtingen binnen de WVO II. De essentiële punten uit de begintijd van de beweging blijven ook nu nog gehandhaafd. De hoofdkritiek richt zich op het klassikale stelsel, een te hoge leerlingenschaal, het blijven zitten, het verplichte huiswerk, de gebrekkige opleiding van de leerkrachten en het nog steeds onopgeloste probleem van de aansluiting tussen lager en middelbaar onderwijs.  Geëist wordt "het wekken van begrip en waardering voor de demokratische grondslagen onzer samenleving en voor de problemen van de nationale en internationale gemeenschap" (zie punt 10 van "Wensen van de Vernieuwingsraad", pag. 7/8) - de voorloper, mogen wij vermoeden, van het vak maatschappijleer. Geëist wordt ook de instelling van het ambt van schoolpsycholoog - vooruitlopend op de stelselmatige uitbouw van de schootadviesdiensten in de jaren '60.  Onthullend punt 11: voorbereiding van de meisjes op de gezinstaak.

Het is moeilijk na te gaan hoe breed het draagvlak was in het onderwijsveld voor de in het vernieuwingsrapport genoemde kritiekpunten en voorstellen voor een nieuw nationaal onderwijsstelsel.  Uit de verslagen van de sektie-vergaderingen ter voorbereiding van het Vernieuwingsrapport, waarvan regelmatig verslag werd gedaan in het blad "Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs", blijken er hevige kontroverses te bestaan tussen radikalen en reformisten.12) Het rapport van de vernieuwingsraad bevat een variatie aan hervormingsvoorstellen om de gesignaleerde onderwijsproblemen op te lossen, zowel vanuit radicale als reformistische hoek. 13)

Opmerkelijk is wel hoe uit het rapport van de Vernieuwingsraad, zoals dat uiteindelijk aan de minister wordt aangeboden, een onverkort denken in maatschappelijke klassen spreekt, waarbij elke maatschappelijke klasse de aan haar maatschappelijke positie korresponderende school toebedeeld krijgt. Wel met een duidelijke drempelverlaging voor het begaafde arbeiderskind naar het voortgezet onderwijs, maar toch ook met een soort restschool voor de massa van de kinderen uit lagere maatschappelijke milieus. Bij deze laatste gaat het minder om gevarieerde kennis, maar veeleer om pedagogische, psychologische en sociaal. kulturele begeleiding. Gezien de moeilijke periode van de puberteit moeten de leerlingen beschermd worden tegen het euvel van de moderne samenleving, volgens één der meer reformistische hervormingsvoorstellen.

Na de zesjarige lagere school moet er een puberteitsschool voor de leeftijd van plm. 13 tot plm. 18 jaar komen. De 'puberteitsopvoeding' is gesplitst in een 'kernvorming' en een 'massavorming'. De kernvorming is voor "jongens en meisjes, die bijzondere gaven bezitten naar hoofd en hart en zinnen of die karaktervast zijn. Zij allen kunnen (..) uitgroeien tot persoonlijkheden, welke het latere leven nodig heeft op alle posten en in alle levensgebieden. Deze 'kernvorming' dient te geschieden door een vrije jeugdbeweging" (p.95). Daar staat tegenover de 'massavorming', die ervan uitgaat dat "geen enkel pubescent geheel los van de beroepsopvoeder mag komen te staan. Juist zij die nu nog in de moeilijke jaren alleen door fabriek en straat en bioscoop etc. worden gevormd, hebben daar recht op, opdat zij niet zonder eigen schuld de 'rotte appels worden, welke de gehele mand bederven'. Het zijn vooral deze jongens en meisjes die bedoeld worden met 'massavorming' in tegenstelling met de 'kernvorming'. Deze massavorming dient ter hand genomen te worden door een Puberteitsschool (... )" (p. 95/96).  Alle leerlingen die niet geschikt zijn voor het middelbaar onderwijs komen op deze puberteitsschool terecht en krijgen daar ook wat algemene vorming. In het eerste jaar worden zij óf direkt voorbereid op het beroepsleven (c.q. het werken thuis bij moeder of vader in de zaak) óf op de vakschool. Na het eerste jaar gaan de leerlingen dus gewoon door naar de nijverheids- c.q. huishoudschool; bij gebleken geschiktheid alsnog naar het algemeen middelbaar onderwijs (min of meer identiek aan het huidige mavo). De rest blijft, bij steeds toenemende inschakeling in het arbeidsleven, op de puberteitsschool die de grondslag is 'voor eenvoudige maatschappelijke funkties' (p.14). In wezen is dit het oude v.g.I.o. en zou je kunnen zeggen dat de grondidee van de puberteitsschool in het latere vormingsonderwijs terug te vinden is. In het rapport van de Vernieuwingsraad vinden wij op geen enkele manier een koncept van de middenschool uitgewerkt. Het enige model voor het voortgezet onderwijs behelst als restschool voor de minder begaafden" bovengenoemde puberteitsschool. Zou dit een aanwijzing zijn dat sindsdien de radikale stroming in de WVO op de terugtocht was?14)

De reformpedagogische traditie heeft zich sinds haar begintijd omtrent de eeuwwisseling altijd gericht op het individuele kind en zijn bevrijding uit de verstarde oude klassikale school. Deze radikale schoolkritiek richtte zich met name op vernieuwingen in het lager onderwijs en heeft geleid tot individualiserend onderwijs, persoonlijkheidsonderwijs, aandacht voor expressievakken en voor projektonderwijs. De strategie bestond uit het oprichten van alternatieve scholen die het geld en de vrijheid hadden om met de nieuwe pedagogische ideeën te experimenteren. Het was in wezen een bourgeois beweging, ook al bestonden er altijd wel enige verbindingslijnen met het socialistische kamp.15) De socialistische richting had een andere stootrichting. Het ging haar om een algemene verheffing van het arbeiderskind (kennis is macht). Vandaar dat de 'rode schoolmeesters' streden voor betere scholen binnen het bestaande stelsel, voor materiële voorzieningen, voor verbetering van toegangsmogelijkheden tot het voortgezet onderwijs voor arbeiderskinderen en voor maatschappijkritische leerinhouden. Zo moest gelijkheid van kansen bereikt worden. Van de opkomende verwetenschappelijking van de pedagogiek moesten zij voorlopig niets hebben. "Papieren pedagogiek" noemden ze dit.

Inmiddels zijn we zo'n vijftig jaar verder en minstens al sinds 100 jaar beschrijven pedagogen hoe de nieuwe school met zijn kindvriendelijk en stimulerend leerklimaat eruit moet zien. Toch blijkt ook nu weer dat onderwijsinhoudelijke diskussies het onderspit delven tegen financiële, technisch-organisatorische en rechtspositionele vragen. In de nieuwe basisschool lijken enkele vernieuwingsideeën uit de reformpedagogiek zoals bijv.  'individualisering' en 'persoonlijkheidsvorming' enige kans van slagen te krijgen. Maar dan niet vanuit de radikale invalshoek van onderwijsvernieuwers van toen. Voor wat betreft de middenschool menen wij dat de diskussie tot op heden in wezen niet veel verder is gekomen dan die van de rode schoolmeesters in hun tijd. De aan de middenschool ten grondslag liggende idee van een verbinding tussen leren en werken (polytechnisch onderwijs), zonder selektie en met een vakkenoverstijgend en flexibel curriculum werd toen al niet gepropageerd in Nederland, laat staan gerealiseerd. Vandaag zou juist dit idee, gezien de toenemende werkloosheid, die noopt tot een herverdeling van werk en vrije tijd, een extra stimulans moeten geven tot een uitwerking en realisering hiervan. Maar wanneer zelfs vandaag radikale vernieuwingsideeën ontbreken, dan beginnen de realiseringsmogelijkheden van een werkelijk nieuwe (midden)school wel heel miniem te worden.

Manuela du Bois-Reymond en Hans de Frankrijker

Noten

1. Zie bijv. J. Beukers-Arts, "Kees Boeke. Een Nederlandse Onderwijsvernieuwer". Onderwijskundige brochure Reeks no. 261. Tilburg, 1976, p. 31/32.

2. M. du Bois-Reymond e.a.,"Onderwijzersleven" Nijmegen 1981.

R. Boersma en E. Weyzen, "Het beeld van de onderwijzer(es) in het interbellum (19201940) in Nederland", doktoraal skriptie, leiden 1983.

3. Door D. Daalder, geciteerd in "Stichtse onstichtelijkheden", Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs, no. 35, 4e irg. 1946, p. 173.

4. Zie Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs no. 30, 4e jrg., p. 47.

5. In: Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs, no. 28, 4e irg., nov. 1945 - het eerste nummer na WO 11 - p. 2.

6. Zie ook J.C. Wever, "Onderwijsvernieuwing bij het Chr. Lager Onderwijs", Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs, l e irg., no. 2, 1938, p. 4".

7. Zie aanbiedingsbrief, opgenomen in het rapport van de vernieuwingsraad. "Onderwijsvernieuwing", rapport aangeboden aan de Nederlandse regering door de vernieuwingsraad voor het onderwijs. 1946, pag. 5.

8. Vgl. ook S.J.C. Freudenthal-Lutter, "Naar de school van morgen." Alphen a.d. Rijn, 1971, pag. 150.

9. Zie: "De school als werkplaats in de samenleving." Groningen 1977, pag. 46.

10. In: Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs, no. 28 . 4e jrg. nov. 1945, p. 2.

11. "Het is eigenlijk iets buitengewoons, mensen van zo geheel verschillende overtuiging inzake de meest fundamentele levensvragen tot één werkgemeenschap te hebben samengeklonken en hen te hebben verenigd op een zo subtiel en centraal gebied van het menselijk leven als opvoeding en onderwijs. " Dr. L. Zilliacus, voorzitter van de N-E.  F. conferentie te Askov, Denemarken.  Zie: Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs no. 1 08, 12e irg. p. 50.

12. Zie bijv.  D. L. Daalder, "Een criticus ter Conferentie", no. 30/1945, p.47; P. Schröder, Aandrukken van het Landelijke Congres van de Vernieuwingsraad voor het Onderwijs te Utrecht op 24, 25 en 26 april 1946", no. 34/1946, p. 133; j. v. Wettum "Een opmerking n.a.v. het Landelijk Congres voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs", no. 35/1946, p. 177.

13. "Er zijn twee methoden om deze problemen op te lossen: de radicale en de reformistische. De eerste ziet als enige mogelijkheid voor een werkelijke vernieuwing: een nieuwe opbouw van ons onderwijs van de grond af. De tweede wil, uitgaande van het bestaande, hierin zoveel mogelijk verbeterinaen aanbrengen." In: Rapport Verniéuwingsraad, pag. 17.

14. Onder de titel "Een 'akkoord' met de overheid" beschrijft A.E.S. dat K.B. in 1954 de onderscheiding 'Ridder in de Nederlandse Leeuw' van minister Cals krijgt uitgereikt: "Een onderscheiding die Boeke tot verbazing van sommigen van zijn medewerkers niet weigert." In: "De schoot als werkplaats in de samenleving." Groningen 1977, p. 49.

15. Zie: J. Doornenbal, "Het kind en de rode schoolmeester"' in: Comenius, irg. 3, juni 1983, P. 239-259..